أيمن أحمد
03-29-2008, 06:44 PM
ورقة عمل مقدمة لورشة " تطوير منهجيات وأساليب التقويم فى كليات التربية" 24 يوليو 2005
مقدمة:
حدثت تطورات جوهرية متسارعة فى العقدين الماضيين فى منهجيات القياس والتقويم التربوى، ومرجعياته، ونماذجه، وأساليبه، وتقنياته، وممارساته الميدانية. ويرجع ذلك الى ما يفرضه هذا القرن من تحديات فى مختلف مجالات الحياه المعاصرة، وما يتطلبه من توافر إمكانات بشرية تمتلك كفاءات متميزة ومتنوعة، وقدرات مبدعه، ومهارات وظيفية متقدمة.
وقد تبين فى ضوء ذلك محدودية الأساليب الكلاسيكية المعمول بها فى تقويم الطلاب فى مختلف مراحل التعليم، وقلة جدواها فى التشخيص الدقيق لمكتسباتهم وكفاياتهم استنادا الى مستويات تربوية Standards يعتنى بتحديدها وصياغتها فى ضوء مستويات التميز العالمية world-class standards، وترجمة هذه المستويات فى توقعات ونواتج تعليمية، ومؤشرات أداء اجرائية Performance Indicators (IPS).
التوجهات الرئيسية لحركات تطوير منهجيات تقويم الطلاب:
إذا تتبعنا الجهود التجديدية فى مجال تقويم الطلاب فى الدول المتطورة منذ منتصف القرن الماضى وحتى وقتنا الحاضر، نلاحظ أن هناك أربعة توجهات رئيسية أثرت فى حركات تطوير منهجيات التقويم وأدواته. وتختلف كل من هذه التوجهات فى الفلسفة التربوية التى نستند اليها، والنظام المرجعى الذى ينسب اليه تفسير نتائج أدوات القياس المختلفة. وترتب على ذلك بالطبع اختلافات فى أغراض التقويم، واستخداماته، وممارساته، وتأثيراته فى عمليتى التعليم والتعلم. فالتقويم يوجه مسار هاتين العمليتين، ويرشد القرارات التربوية المتعلقة بالطلاب والبرامج التعليمية. وفيما يلى موجزا لهذه التوجهات:
1- انتشر استخدام الاختبارات التحصيلية المقننة التى يستند تفسير درجاتها الى معيار الجماعة Norm-Referenced Tests ( NRTs ) فى الدول المتطورة وبعض الدول النامية منذ الخمسينات من القرن الماضى. وتشمل معظم هذه الاختبارات على مفردات من نوع الاختيار من متعدد، التى تعتمد اجابتها على الورقة والقلم. ويوازن أداء الطالب فى هذه الاختبارات بأداء طلاب مجمومة مرجعية مماثلة من الاقران0
وينصب الاهتمام هنا على ترتيب الطلاب بعضهم بالنسبة للبعض الآخر فى ضوء درجاتهم0
ويستند هذا التوجه فى التقويم الى فلسفه تربوية تهتم بتصنيف الطلاب بحسب مركزهم النسبى بين أقرانهم فى مجال دراسى معين,وابراز الفروق الفردية بينهم, وجعل توزيع الدرجات فى الاختبار يتخذ شكل المنحنى الاعتدالى0
غير أنه وجه كثير من النقد لهذا النوع من الاختبارات قرب أواخر الستينيات من القرن الماضى استنادآ الى مبررات منطقية متعددة ,ومرتبات ميدانية سلبية ظاهرة ,أشارت إليها معظم مراجع القياس والتقويم التربوى والنفسى 0
2- ظهر توجه أخر يرى أن العملية التعيلمية ينبغى أن تهتم بإكساب كل طالب المعارف والمهارات والاتجاهات بدلأ من التركيز على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب دون تقييم لمستوى أداء كل منهم ,والتحقق من كفاياتة, وتمكنه من المجال الدراسى المعين.
وأدى هذا التوجه إلى تبنى منهجية جديدة أطلق عليها منهجية التقويم مرجعى المحك ,من أجل تحسين فاعليه المنظومة التعليمية عن طريق تطوير أساليب التقويم وطرق بناء أدواته . لذلك انتشر استخدام الاختبارات مرجعية المحك Criterion- Referenced Tests ( CRTs ) منذ أوئل السبعينيات من القرن الماضى إلى جانب الاختبارات مرجعية المعيار التى أشرنا إليها، وتهدف الاختبارات مرجعية المحك لتقدير أداء الطالب بالنسبة إلى مجموعة من الأهداف التعليمية المحددة ,والمصاغة إجرائيآ (سلوكيآ) بغض النظر عن مقارنة أدائه بأداء أقرانه .أى أن النظام المرجعى لتفسير الدرجات فى الاختبارات قد تحول من معيار الجماعة Group Norms إلى محك أو مستوى الآداء Performance Criterion.
3- استرشد بناء الاختبارات مرجعية المعيار بمبادئ النظرية الكلاسيكية للاختبارات Classical Test Theory ( CTT) ،غير أنه قرب أواخر السبيعنيات من القرن الماضى انبثقت نظرية الاستجابة للمفردة الاختباريةItem Response Theory ( IRT) , وما يتعلق بها من نماذج سيكومترية متعددة .وقد أصبح تصميم الاختبارات مرجعية المعيار ومرجعية المحك يستند فى كثير من الأحيان الى كل من النظريتين .والهدف من ذلك تحويل درجات الطالب فى الاختبار إلى قيم تقديرية على ميزان متدرج مشترك Conjoint Scale لمستوى القدرة أو السمة موضع القياس,ومستوى صعوبة المفردة الاختبارية, وذلك باستخدام أساليب إحصائية معينة.
4- لم يسلم مدخل التقويم مرجعى المحك أيضآ من النقد والخلاف والجدل من جانب قيادات التعليم ,وخبراء القياس والتقويم فى الولايات المتحدة الأمريكية .فقد تبينت تأثيراته السلبية فى ممارسات المعلمين ,ومستوى أداء الطلاب ,وذلك لتركيزه على الحد الأدنى للأداء ,وإغفال المهارات العقلية العليا المهمة .وقد أثر ذلك فى حركة المساءلة التربويةAccountability التى تتبعها أمريكا وغيرها من الدول المتطورة .وبذلك لم تحقق المداخل السابقة فى التقويم ,وتدرج مفردات الاختبارات,تحسنآ ملحوظآ فى أداء الطلاب , وجودة تعلمهم المدرسى وإعدادهم لحياة مستقبلية تتسم بالتعقد والتغير المستمر ,وبالتالى لم تتحقق آمال التعليم الأمريكى وما يطمح إليه من منافسات دولية.
وقد أدى ذلك إلى المناداه بتوجه جديد ,وتحول جوهرى فى منهجيات التقويم Assessment Paradigm Shift . فالتركيز على الحد الأدنى للكفايات ,والاعتماد بدرجة أساسية فى الاختبارات على مفردات الاختيار من متعدد , والإجابة القصيرة وغيرها من المفردات الاصطناعية البسيطة ,وعدم الاهتمام الكافى بالمهارات المعرفية العليا ,والأداءات الوظفية الأصيلة ,أدى الى توجه الطلاب للتدرب على أسئلة الامتحانات التقليدية,وكيفية التعامل معها بأقل قدر ممكن من الاستذكار ,كما أدى إلى تعزيز التعليم السطحى السلبى ,والتداريب النمطية ,وتعميق الفواصل بين المواد الدراسية ,مما يعوق الإصلاح الفعلى للتعليم .كما أن التركيز على الجوانب الكمية المتمثلة فى الدرجات الاعتبارية للاختبارات, دون الاهتمام بالجوانب الكيفية النوعية للتقويم ,جعل هذه الاختبارات والامتحانات غايه فى ذاتها ,وليست أداه فاعلة لتحسين وإثراء تعليم الطلاب ,وتحقيقهم مستويات تحصيلية دولية متميزة تمكنهم من التنافس العالمى ,والحصول على مراكز متقدمة وبخاصة فى العلوم والرياضيات ,التكنولوجيا.
لذلك قام خبراء القياس والتقويم خلال العقدين الماضيين بتطوير مدخل مستحدث فى التقويم يستند الى النموذج البنائى للتعلم Constructivistic Model فى علم النفس المعرفى ,بدلا من النماذج السابقة التى تستند الى مبادئ النظريات السلوكية ,أو النماذج السيكومترية الاحصائية المحقة . ويركز هذا المدخل المستحدث على التقويم القائم على الأداء Performance- Based Assessment الذى يؤكد المشاركة الإيجابية النشطة للطلاب فى بناء المعرفة ,وليس مجرد استقبال المعلومات وتكديسها فى أذهانهم من أجل استظهارها وقت الامتحان بطريقة سلبية . فالحصول على المعلومات Information يختلف اختلافا جوهريا عن اكتساب المعرفة Knowledge ولعل التركيز فى التقويم القائم على الأداء يؤكد أهمية وضرورة تشجيع التعليم النشط Learning Active.ومهارات ما وراء المعرفة ****gonition ,والانعكاس التأملى Reflection ,والأنشطة الواقعية Authentic Activities ذات المغزى ,والذكاءات المتعددة Multiple Intelligences .
ويحظى هذا المدخل باهتمام متزايد فى كثير من الدول فى الآونة الأخيرة .فقد أظهرت كثير من الدراسات إمكانية توظيف التقويم القائم على الأداء فى رفع مستوى تحصيل الطلاب ,حيث يشاركون فيه مشاركة فاعلة ,ويقومون بأنشطة تبرز تمكنهم من مهارات أدائية Performance skills ,أو عملية, أو تطبيقية مهمة تتعلق بالمواد الدراسية ,وتكشف عن قدرتهم على ابتكار نتاجات أصيلة متنوعة Authentic Products تتميز بدرجة عالية من الجودة والإتقان.
التقويم القائم على الأداء فى برامج إعداد المعلمين:
يعتمد التقويم المعمول به حاليآ فى برامج إعداد المعلمين على الأساليب التى تركز فى معظمها على الإمتحانات التقليدية الورقية .فالطلاب يتلقون معلومات متفرقة من المقرارت الدراسية المنفصلة , ويختبرون فى مدى إستظهارهم لها باختبارات تفتقر فى كثير من الأحيان الى صدق محتواها,واتساق درجاتها , لأنها لا تستند إلى مستويات Standards أو نواتج تعليمية Outcomes محددة .لذلك لايعلم الطلاب الغرض الحقيقى من دراسة هذه المقررات ,ما يتوقع منهم تحقيقه او إكتسابة ,أو علاقتها بالمستويات المهنية للتدريس.
وإنما تكون الدرجات التى يحصلون عليها فى هذة الإختبارت فى نهاية العام ,أو فى فصل دراسى معين بمثابة النواتج التى يستند إليها فى رفعهم إلى الفرق الدراسية الأعلى , وفى تخرجهم ومنحهم الترخيص بمزاولة مهنة التدريس . فى حين أنه ينبغى أن تتحمل كليات التربية مسئولية تمكن طلابها من الأداء الفاعل كمعلمين أكفاء , وتوثيق تحصلهم . فالتدريس اليوم يعد مهنة فنية تتطلب مستوى عال من الكفاءة . وفهم عميق لاحتياجات المجتمع , وكيفية نمو الأطفال , واستراتجيات التعليم المختلفة وتقنياته,والمادة الدراسية المنوط بهم تدريسها .وهذا يتطلب أن يكون أساليب التقويم واقعية أصيلة Authentic ومرتبطة بالمهارات الفعلية الفردية لقيام المعلم بأدواره المتغيرة المتعددة . ولعل الاستناد إلى التقويم القائم على الأداء فى برامج إعداد المعلمين يؤدى الى تغيير الطريقة التى يتعلم بها الطلاب , وأساليب العمل فى هذه البرامج ,لكى تتحقق المستويات المهنية المرجوه لدى الطلاب .
فنظام التقويم القائم على الأداء يتضمن عناصر متعددة تتعلق بتعريف أساتذة كليات التربية وطلابها بماءاقرات فلسفة برامج الإعداد ,والمستويات المهنية للتدريس ,ومتطلبات النظام وكذلك مراقبة جودة تعليم الطلاب من خلال تقويم أدائهم الذى ينبغى أن يكون متضمنا فى المقررات ,ومشاركتهم فى بناء موازين التقدير الوصفية Rubrics التى توجه هذا الأداء ,وتعزيز الطلاب أثناء توثيقهم لتعلمهم من خلال استراتجيات التوجيه الفردى , والعمل الجماعى , والتحقق المرحلى .
وهذا يتطلب تطوير خطة متكاملة للتقويم القائم على الأداء كمكونة رئيسة من مكونات البرامج المستحدث لإعداد المعلمين. ويستند هذه الخطة الى رؤية واضحة للأداء لاد المهنى المتميز للمعلمين عند تخرجهم من خلال فلسفة واقعية للتدريس والتعليم , وتبنى مجموعة من المستويات المهنية Professional Standards للتدريس, وتكون هذه الفلسفه والمستويات الموجه الرئيسى لجهود الاساتذة والطلاب.
ولعل التقويم القائم على الأداء هو المحرك الأساسى الفاعل لهذه الرؤية ,حيث يتحدد فى ضوئه الخطوط العريضة التى توضح الفرص المتعددة للطلاب لتحقيق هذه المستويات الوظيفية . وهذا يتطلب مشاركة الطلاب مع أساتذتهم مسؤلية تطوير مستويات الأداء, وكيفية تقييمها خلال سنوات الإعداد فى كليات التربية .كما يتطلب أن يكون تصميم المناهج ومحتويات المقررات الدراسية التى تنمى الفهم , والمهارات والاتجاهات الضرورية للتدريس الفاعل وفى سياق واقعى مرتبط بالتدريس الفعلى فى الصف المدرسى وبناء موازين تقدير وصفية واقعية Authentic Rubrics يستخدنها الطلاب فى إثراء تعلمهم , وتجويد نتاجاتهم.
عناصر المحاضرة
تتناول هذه المحاضرة المصغرة توضيحا لبعض عناصر التقويم القائم على الأداء لطرحها للحوار والمناقشة تمهيدا لورشة العمل وهذه العناصر هى:
· الأطر المرجعية للتقويم التربوى ,وتوجهاته.
· حركة المستويات التربوية ,وأنماطها ,وتوقعاتها.
· أصعدة المستويات التربوية.
· وظائف التقويم القائم على الأداء.
· النظام التقويمى الشامل.
· تقويم الأداء ,ونظام تقويم الأداء.
· بعض وسائل تقويم الأداء, وبخاصة البورتفوليو0
· مفهوم المهمة الأدائية.وخصائصها, وشروط بنائها0
· بعض مشكلات التقويم القائم على الأداء0
· علاقة التقويم القائم على الأداء بالمستويات المهنية للتدريس0
· الاعتماد الأكاديمى الذى يستند الى الأداء0
أهداف ورشة العمل:
تهدف هذه الورشة لتوظيف المفاهيم والمبادئ التى تناولتها هذه المحاضرات المصغرة التى قدمت فى هذا اللقاء, وما دار حولها من مناقشات فى إجراء ما يلى:
· التوصل إلى أنواع المهام الأدائية التى يمكن استخدمها فى تقييم بعض المستويات المهنية للتدريس المحددة فى وثائق المستويات المعيارية لمشروع تطوير كليات التربية .
· التوصل إلى أنواع مختلفة من موازين التقدير الوصفية المناسبة Rubrics لتقييم الأداء المتعلق بالمهام التى تم تحديدها0
· تحديد متطلبات تنفيذ هذا النوع من التقويم ,وكيفية تنفيذه فى ضوء الواقع الحالى فى المقررات الدورية0
· كتابة تقرير جمعى إجرائى عن نواتج ورشة العمل للإفادة منه فى عمليات التدريب0:others1::sleeping1::duh1:
مقدمة:
حدثت تطورات جوهرية متسارعة فى العقدين الماضيين فى منهجيات القياس والتقويم التربوى، ومرجعياته، ونماذجه، وأساليبه، وتقنياته، وممارساته الميدانية. ويرجع ذلك الى ما يفرضه هذا القرن من تحديات فى مختلف مجالات الحياه المعاصرة، وما يتطلبه من توافر إمكانات بشرية تمتلك كفاءات متميزة ومتنوعة، وقدرات مبدعه، ومهارات وظيفية متقدمة.
وقد تبين فى ضوء ذلك محدودية الأساليب الكلاسيكية المعمول بها فى تقويم الطلاب فى مختلف مراحل التعليم، وقلة جدواها فى التشخيص الدقيق لمكتسباتهم وكفاياتهم استنادا الى مستويات تربوية Standards يعتنى بتحديدها وصياغتها فى ضوء مستويات التميز العالمية world-class standards، وترجمة هذه المستويات فى توقعات ونواتج تعليمية، ومؤشرات أداء اجرائية Performance Indicators (IPS).
التوجهات الرئيسية لحركات تطوير منهجيات تقويم الطلاب:
إذا تتبعنا الجهود التجديدية فى مجال تقويم الطلاب فى الدول المتطورة منذ منتصف القرن الماضى وحتى وقتنا الحاضر، نلاحظ أن هناك أربعة توجهات رئيسية أثرت فى حركات تطوير منهجيات التقويم وأدواته. وتختلف كل من هذه التوجهات فى الفلسفة التربوية التى نستند اليها، والنظام المرجعى الذى ينسب اليه تفسير نتائج أدوات القياس المختلفة. وترتب على ذلك بالطبع اختلافات فى أغراض التقويم، واستخداماته، وممارساته، وتأثيراته فى عمليتى التعليم والتعلم. فالتقويم يوجه مسار هاتين العمليتين، ويرشد القرارات التربوية المتعلقة بالطلاب والبرامج التعليمية. وفيما يلى موجزا لهذه التوجهات:
1- انتشر استخدام الاختبارات التحصيلية المقننة التى يستند تفسير درجاتها الى معيار الجماعة Norm-Referenced Tests ( NRTs ) فى الدول المتطورة وبعض الدول النامية منذ الخمسينات من القرن الماضى. وتشمل معظم هذه الاختبارات على مفردات من نوع الاختيار من متعدد، التى تعتمد اجابتها على الورقة والقلم. ويوازن أداء الطالب فى هذه الاختبارات بأداء طلاب مجمومة مرجعية مماثلة من الاقران0
وينصب الاهتمام هنا على ترتيب الطلاب بعضهم بالنسبة للبعض الآخر فى ضوء درجاتهم0
ويستند هذا التوجه فى التقويم الى فلسفه تربوية تهتم بتصنيف الطلاب بحسب مركزهم النسبى بين أقرانهم فى مجال دراسى معين,وابراز الفروق الفردية بينهم, وجعل توزيع الدرجات فى الاختبار يتخذ شكل المنحنى الاعتدالى0
غير أنه وجه كثير من النقد لهذا النوع من الاختبارات قرب أواخر الستينيات من القرن الماضى استنادآ الى مبررات منطقية متعددة ,ومرتبات ميدانية سلبية ظاهرة ,أشارت إليها معظم مراجع القياس والتقويم التربوى والنفسى 0
2- ظهر توجه أخر يرى أن العملية التعيلمية ينبغى أن تهتم بإكساب كل طالب المعارف والمهارات والاتجاهات بدلأ من التركيز على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب دون تقييم لمستوى أداء كل منهم ,والتحقق من كفاياتة, وتمكنه من المجال الدراسى المعين.
وأدى هذا التوجه إلى تبنى منهجية جديدة أطلق عليها منهجية التقويم مرجعى المحك ,من أجل تحسين فاعليه المنظومة التعليمية عن طريق تطوير أساليب التقويم وطرق بناء أدواته . لذلك انتشر استخدام الاختبارات مرجعية المحك Criterion- Referenced Tests ( CRTs ) منذ أوئل السبعينيات من القرن الماضى إلى جانب الاختبارات مرجعية المعيار التى أشرنا إليها، وتهدف الاختبارات مرجعية المحك لتقدير أداء الطالب بالنسبة إلى مجموعة من الأهداف التعليمية المحددة ,والمصاغة إجرائيآ (سلوكيآ) بغض النظر عن مقارنة أدائه بأداء أقرانه .أى أن النظام المرجعى لتفسير الدرجات فى الاختبارات قد تحول من معيار الجماعة Group Norms إلى محك أو مستوى الآداء Performance Criterion.
3- استرشد بناء الاختبارات مرجعية المعيار بمبادئ النظرية الكلاسيكية للاختبارات Classical Test Theory ( CTT) ،غير أنه قرب أواخر السبيعنيات من القرن الماضى انبثقت نظرية الاستجابة للمفردة الاختباريةItem Response Theory ( IRT) , وما يتعلق بها من نماذج سيكومترية متعددة .وقد أصبح تصميم الاختبارات مرجعية المعيار ومرجعية المحك يستند فى كثير من الأحيان الى كل من النظريتين .والهدف من ذلك تحويل درجات الطالب فى الاختبار إلى قيم تقديرية على ميزان متدرج مشترك Conjoint Scale لمستوى القدرة أو السمة موضع القياس,ومستوى صعوبة المفردة الاختبارية, وذلك باستخدام أساليب إحصائية معينة.
4- لم يسلم مدخل التقويم مرجعى المحك أيضآ من النقد والخلاف والجدل من جانب قيادات التعليم ,وخبراء القياس والتقويم فى الولايات المتحدة الأمريكية .فقد تبينت تأثيراته السلبية فى ممارسات المعلمين ,ومستوى أداء الطلاب ,وذلك لتركيزه على الحد الأدنى للأداء ,وإغفال المهارات العقلية العليا المهمة .وقد أثر ذلك فى حركة المساءلة التربويةAccountability التى تتبعها أمريكا وغيرها من الدول المتطورة .وبذلك لم تحقق المداخل السابقة فى التقويم ,وتدرج مفردات الاختبارات,تحسنآ ملحوظآ فى أداء الطلاب , وجودة تعلمهم المدرسى وإعدادهم لحياة مستقبلية تتسم بالتعقد والتغير المستمر ,وبالتالى لم تتحقق آمال التعليم الأمريكى وما يطمح إليه من منافسات دولية.
وقد أدى ذلك إلى المناداه بتوجه جديد ,وتحول جوهرى فى منهجيات التقويم Assessment Paradigm Shift . فالتركيز على الحد الأدنى للكفايات ,والاعتماد بدرجة أساسية فى الاختبارات على مفردات الاختيار من متعدد , والإجابة القصيرة وغيرها من المفردات الاصطناعية البسيطة ,وعدم الاهتمام الكافى بالمهارات المعرفية العليا ,والأداءات الوظفية الأصيلة ,أدى الى توجه الطلاب للتدرب على أسئلة الامتحانات التقليدية,وكيفية التعامل معها بأقل قدر ممكن من الاستذكار ,كما أدى إلى تعزيز التعليم السطحى السلبى ,والتداريب النمطية ,وتعميق الفواصل بين المواد الدراسية ,مما يعوق الإصلاح الفعلى للتعليم .كما أن التركيز على الجوانب الكمية المتمثلة فى الدرجات الاعتبارية للاختبارات, دون الاهتمام بالجوانب الكيفية النوعية للتقويم ,جعل هذه الاختبارات والامتحانات غايه فى ذاتها ,وليست أداه فاعلة لتحسين وإثراء تعليم الطلاب ,وتحقيقهم مستويات تحصيلية دولية متميزة تمكنهم من التنافس العالمى ,والحصول على مراكز متقدمة وبخاصة فى العلوم والرياضيات ,التكنولوجيا.
لذلك قام خبراء القياس والتقويم خلال العقدين الماضيين بتطوير مدخل مستحدث فى التقويم يستند الى النموذج البنائى للتعلم Constructivistic Model فى علم النفس المعرفى ,بدلا من النماذج السابقة التى تستند الى مبادئ النظريات السلوكية ,أو النماذج السيكومترية الاحصائية المحقة . ويركز هذا المدخل المستحدث على التقويم القائم على الأداء Performance- Based Assessment الذى يؤكد المشاركة الإيجابية النشطة للطلاب فى بناء المعرفة ,وليس مجرد استقبال المعلومات وتكديسها فى أذهانهم من أجل استظهارها وقت الامتحان بطريقة سلبية . فالحصول على المعلومات Information يختلف اختلافا جوهريا عن اكتساب المعرفة Knowledge ولعل التركيز فى التقويم القائم على الأداء يؤكد أهمية وضرورة تشجيع التعليم النشط Learning Active.ومهارات ما وراء المعرفة ****gonition ,والانعكاس التأملى Reflection ,والأنشطة الواقعية Authentic Activities ذات المغزى ,والذكاءات المتعددة Multiple Intelligences .
ويحظى هذا المدخل باهتمام متزايد فى كثير من الدول فى الآونة الأخيرة .فقد أظهرت كثير من الدراسات إمكانية توظيف التقويم القائم على الأداء فى رفع مستوى تحصيل الطلاب ,حيث يشاركون فيه مشاركة فاعلة ,ويقومون بأنشطة تبرز تمكنهم من مهارات أدائية Performance skills ,أو عملية, أو تطبيقية مهمة تتعلق بالمواد الدراسية ,وتكشف عن قدرتهم على ابتكار نتاجات أصيلة متنوعة Authentic Products تتميز بدرجة عالية من الجودة والإتقان.
التقويم القائم على الأداء فى برامج إعداد المعلمين:
يعتمد التقويم المعمول به حاليآ فى برامج إعداد المعلمين على الأساليب التى تركز فى معظمها على الإمتحانات التقليدية الورقية .فالطلاب يتلقون معلومات متفرقة من المقرارت الدراسية المنفصلة , ويختبرون فى مدى إستظهارهم لها باختبارات تفتقر فى كثير من الأحيان الى صدق محتواها,واتساق درجاتها , لأنها لا تستند إلى مستويات Standards أو نواتج تعليمية Outcomes محددة .لذلك لايعلم الطلاب الغرض الحقيقى من دراسة هذه المقررات ,ما يتوقع منهم تحقيقه او إكتسابة ,أو علاقتها بالمستويات المهنية للتدريس.
وإنما تكون الدرجات التى يحصلون عليها فى هذة الإختبارت فى نهاية العام ,أو فى فصل دراسى معين بمثابة النواتج التى يستند إليها فى رفعهم إلى الفرق الدراسية الأعلى , وفى تخرجهم ومنحهم الترخيص بمزاولة مهنة التدريس . فى حين أنه ينبغى أن تتحمل كليات التربية مسئولية تمكن طلابها من الأداء الفاعل كمعلمين أكفاء , وتوثيق تحصلهم . فالتدريس اليوم يعد مهنة فنية تتطلب مستوى عال من الكفاءة . وفهم عميق لاحتياجات المجتمع , وكيفية نمو الأطفال , واستراتجيات التعليم المختلفة وتقنياته,والمادة الدراسية المنوط بهم تدريسها .وهذا يتطلب أن يكون أساليب التقويم واقعية أصيلة Authentic ومرتبطة بالمهارات الفعلية الفردية لقيام المعلم بأدواره المتغيرة المتعددة . ولعل الاستناد إلى التقويم القائم على الأداء فى برامج إعداد المعلمين يؤدى الى تغيير الطريقة التى يتعلم بها الطلاب , وأساليب العمل فى هذه البرامج ,لكى تتحقق المستويات المهنية المرجوه لدى الطلاب .
فنظام التقويم القائم على الأداء يتضمن عناصر متعددة تتعلق بتعريف أساتذة كليات التربية وطلابها بماءاقرات فلسفة برامج الإعداد ,والمستويات المهنية للتدريس ,ومتطلبات النظام وكذلك مراقبة جودة تعليم الطلاب من خلال تقويم أدائهم الذى ينبغى أن يكون متضمنا فى المقررات ,ومشاركتهم فى بناء موازين التقدير الوصفية Rubrics التى توجه هذا الأداء ,وتعزيز الطلاب أثناء توثيقهم لتعلمهم من خلال استراتجيات التوجيه الفردى , والعمل الجماعى , والتحقق المرحلى .
وهذا يتطلب تطوير خطة متكاملة للتقويم القائم على الأداء كمكونة رئيسة من مكونات البرامج المستحدث لإعداد المعلمين. ويستند هذه الخطة الى رؤية واضحة للأداء لاد المهنى المتميز للمعلمين عند تخرجهم من خلال فلسفة واقعية للتدريس والتعليم , وتبنى مجموعة من المستويات المهنية Professional Standards للتدريس, وتكون هذه الفلسفه والمستويات الموجه الرئيسى لجهود الاساتذة والطلاب.
ولعل التقويم القائم على الأداء هو المحرك الأساسى الفاعل لهذه الرؤية ,حيث يتحدد فى ضوئه الخطوط العريضة التى توضح الفرص المتعددة للطلاب لتحقيق هذه المستويات الوظيفية . وهذا يتطلب مشاركة الطلاب مع أساتذتهم مسؤلية تطوير مستويات الأداء, وكيفية تقييمها خلال سنوات الإعداد فى كليات التربية .كما يتطلب أن يكون تصميم المناهج ومحتويات المقررات الدراسية التى تنمى الفهم , والمهارات والاتجاهات الضرورية للتدريس الفاعل وفى سياق واقعى مرتبط بالتدريس الفعلى فى الصف المدرسى وبناء موازين تقدير وصفية واقعية Authentic Rubrics يستخدنها الطلاب فى إثراء تعلمهم , وتجويد نتاجاتهم.
عناصر المحاضرة
تتناول هذه المحاضرة المصغرة توضيحا لبعض عناصر التقويم القائم على الأداء لطرحها للحوار والمناقشة تمهيدا لورشة العمل وهذه العناصر هى:
· الأطر المرجعية للتقويم التربوى ,وتوجهاته.
· حركة المستويات التربوية ,وأنماطها ,وتوقعاتها.
· أصعدة المستويات التربوية.
· وظائف التقويم القائم على الأداء.
· النظام التقويمى الشامل.
· تقويم الأداء ,ونظام تقويم الأداء.
· بعض وسائل تقويم الأداء, وبخاصة البورتفوليو0
· مفهوم المهمة الأدائية.وخصائصها, وشروط بنائها0
· بعض مشكلات التقويم القائم على الأداء0
· علاقة التقويم القائم على الأداء بالمستويات المهنية للتدريس0
· الاعتماد الأكاديمى الذى يستند الى الأداء0
أهداف ورشة العمل:
تهدف هذه الورشة لتوظيف المفاهيم والمبادئ التى تناولتها هذه المحاضرات المصغرة التى قدمت فى هذا اللقاء, وما دار حولها من مناقشات فى إجراء ما يلى:
· التوصل إلى أنواع المهام الأدائية التى يمكن استخدمها فى تقييم بعض المستويات المهنية للتدريس المحددة فى وثائق المستويات المعيارية لمشروع تطوير كليات التربية .
· التوصل إلى أنواع مختلفة من موازين التقدير الوصفية المناسبة Rubrics لتقييم الأداء المتعلق بالمهام التى تم تحديدها0
· تحديد متطلبات تنفيذ هذا النوع من التقويم ,وكيفية تنفيذه فى ضوء الواقع الحالى فى المقررات الدورية0
· كتابة تقرير جمعى إجرائى عن نواتج ورشة العمل للإفادة منه فى عمليات التدريب0:others1::sleeping1::duh1: