التقويم التحصيلي فوائده و خصائصه

[أبو صطيف]

الفهرس

مقدمة عامة

الفصل الأول

القياس والتقويم في التربية

أولاً. مفهوم القياس
ثانياً. مفهوم التقويم

الفصل الثاني

الاختبارات التحصيلية

Achievement Test

تمهيد
اولاً. الاختبارات التحصيلية بين المفهوم والتعريف
ثانياً. أهمية الاختبارات التحصيلية
ثالثاً. أغراض الاختبارات التحصيلية
رابعاً. تفسير نتائج الاختبارات التحصيلية
خامساً. بناء الاختبارات
سادساً. أنواع الإختبارات التحصيلية

الاختبارات غير الموضوعية

Subjective Tests

أولاً. اختبارات المقال Essay Tests
ثانياً. الاختبارات الشفهية oral Tests
ثالثاُ. الاختبارات الأدائية (العملية) Practical Tests

الإختبارات الموضوعية

Objective Tests

أولاً. أسئلة الصواب والخطأ True- False
ثانياً. اختبارات الاختيار من متعدد
ثالثاً. أسئلة التكميل
رابعاً. أسئلة الترتيب
خامساً. أسئلة المزاوجة أو المقابلة أو المطابقة

الخاتــمة
قائمة المصادر والمراجع




مقدمة عامة:
يقاس تقدم الأمم بقوة النظام التربوى بها والذي تكون مخرجاته على درجة عالية من الجودة، حيث يُعد أفراد مؤهلين على درجة عالية من الكفاءة ومبدعين قادرين على تطوير المجتمع، ولديهم مرونة عالية على تطوير أنفسهم ومواكبة التغيرات ومستجدات العصر، ويعتمد ذلك على جودة وسائل القياس والتقويم التى تساعد فى اتخاذ قرارات موضوعية بناءً على أسس علمية، باعتبار التقويم جزءاً عضوياً من نسيج النظام التعليمى، فمن خلاله يتم الوقوف على مدى تحقيق أهداف النظام التعليمى، ويقدم تغذية راجعة مستمرة تسهم فى تعديل وتطوير النظام وتزيد من كفاءته ومن ثم نوعية وجودة مخرجاته، وقد يرجع ضعف النظام التعليمي (المدخلات- الأنشطة والعمليات- المخرجات)، إلى ضعف فى أدوات ووسائل التقويم المستخدمة، وعليه فإن إصلاح التقويم والتعرف على المشكلات المرتبطة بأدواته، يُعد مدخلاً جيداً لإصلاح التعليم والارتقاء بمستوى جودة مخرجاته، وذلك من خلال تقويم كل مكونات النظام والعناصر المرتبطة به ومنها عناصر الموقف التعليمي الرئيسة والفرعية، وباعتبار التلميذ أحد العناصر الرئيسة فإنه ينبغى أن يتضمن التقويم جميع جوانب شخصيته: (المعرفية - العقلية - الجسمية - الوجدانية..الخ)، على اعتبار أنها وحدة واحدة، ويلاحظ أن الجانب المعرفي - التحصيل الدراسى - يحتل مكان الصدارة بين هذه الجوانب، وعملية تقويم التحصيل الدراسي يرتبط بها العديد من المشكلات والصعوبات والتى تختلف باختلاف فلسفة القياس والهدف منه سواء مشكلات ترتبط بأدوات التقويم - الاختبارات التحصيلية - أو مشكلات ترتبط بالمعايير التى يستند إليها فى تفسير درجة التلميذ التى حصل عليها فى اختبار ما - أو مشكلات ترتبط بطبيعة القياس "الكلاسيكى - الموضوعي" أو مشكلات ترتبط بالتقويم الحقيقى أو البديل. والقياس يعتبر الخطوة الأولى من عملية تقويم التحصيل الدراسي، وللقياس أدواته التى يتم بها تقدير أداء المتعلم فى صورة كمية، لتبدأ عملية اتخاذ القرار عند موازنة الكمية - درجة المتعلم - بمعيار متفق عليه لتفسير وتحديد معنى لهذه الكمية، والتى يتحدد فى ضوئها جوانب القوة والضعف ثم تأتى المرحلة النهائية - العلاج - والتى يتم فيها تدعيم نواحي القوة وعلاج نواحي الضعف سواء أكان للمتعلم أو المعلم أو المحتوى أو طرق الترديس.

والدراسة الحالية تتناول مفهوم تقويم التحصيل متجسدة فى القياس وأدواته وخاصة الاختبارات التحصيلية، مما تطلّب عرضاً لأنواع الاختبارات، وتوضيح أهم ميزات وعيوب كل نوع منها، فضلاً عن تقديم بعض المقترحات التي قد تساعد في تدعيم تلك العيوب.

الفصل الأول

القياس والتقويم في التربية

يعتبر القياس والتقويم مفهومان مختلفان سواء من حيث التعريف أو الغرض منها. ومع ذلك فهما عمليتان متلازمتان تكملان بعضهما البعض، ويمكن وصف هذه العلاقة بعلاقة الوسيلة بالغاية حيث لا يمكن وجود عملية التقويم دون قياس، فالقياس يمثل الوسيلة التي على اساس نتائجها تتم عملية التقويم. انهما وجهان لعملية واحدة وسيتبين ذلك من خلال العرض التالي:

أولاً. مفهوم القياس:
يمكن ادراك عملية القياس بشكل عام كعملية ينتج عنها "إعطاء قيمة كمية أو رقمية لما يراد قياسه". تكون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة. ولذلك كان لا بدّ من توفر أداة القياس المناسبة. فالمتر والميزان والترمومتر وأشباهها تعتبر أدوات قياس مباشرة من حيث أنها تستخدم لتقدير سمات محسوسة وظاهرة كالطول والكتلة ودرجة الحرارة. بينما تمثل الاختبارات التحصيلية واختبارات الذكاء واختبارات الاسقاط النفسي واختبارات الميول وأشباهها أدوات للقيالس غير المباشر من حيث كونها تستخدم لتقدير سمات غير محسوسة كالتحصيل الدراسي والذكاء والتوترات النفسية والميول.
وعليه يمكن تعريف القياس بأنه: عملية تعيين أرقام أو مستويات مختلفة للصفة المقاسة باختلاف الأفراد.
والقياس كما عرفه Nannalyهو قواعد استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء بطريقة تشير إلى كميات من صفة أو خاصية، كما أن القياس هو العملية التى تحدد بواسطتها كمية ما يوجد فى الشئ من الخاصية أو السمة التى نقيسها.

وتجدر الإشارة إلى أن القياس التربوي عملية لها أدواتها والتى تستخدم لمعرفة مقدار ما يوجد فى الشئ من خاصية، والتى تعتبر أثراً دالاً على وجود هذه الخاصية، أي أن القياس عملية غير مباشرة بمعنى أنه يستدل على الصفة موضوع القياس من خلال عينة السلوك (الأداء) والتى تكون فى صورة كمية. والاختبار أحد أدوات القياس والذي يمثل بدوره مجموعة من الأسئلة المقننة والمراد الإجابة عليها مما يؤدى إلى عملية قياس تكون فى صورة رقمية.

والدرجة التى يتم التوصل إليها من القياس تسند إلى معيار لاتخاذ قرار تفسر من خلاله هذه الدرجة فيما يعرف بالتقويم.
أما شروط ادوات القياس فيمكن جملها فيما يلي:

1. الصدقValidity :
يعتبر صدق الاختبار أساساً من شروط ادوات القياس الفعالة في قياس الظاهرة - موضوع القياس- ويقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من اجله فعلاً، وبمعنى آخر ان المقصود بصدق الاختبار مدى صلاحية الاختبار لقياس هدف أو جانب محدد.

العوامل المؤثرة في الصدق:
هناك عدة عوامل تقلل من صدق الاختبار، يُذكر منها:
أ‌- عوامل متعلقة بالتلميذ: قد يؤثر قلق التلميذ وخوفه في قدرته على الإجابة وبالتالي يحصل على نتيجة لا تمثل قدرته الحقيقية. فضلاً عن العادات السيئة في الإجابة كالتخمين أو الغش، أو محاولة التلميذ التأثير في الفاحص بأسلوبه إذا كان الفحص مقالياً.

ب‌- عوامل متعلقة بالتلميذ: كأن تكون لغة الاختبار أعلى من مستوى التلميذ، فيعجز عن فهم السؤال، فيحصل على درجة لا تدل على مقدرته الحقيقية، اضافة إلى أن غموض الأسئلة، يجعل التلاميذ يفسرونها تفسيرات مختلفة، مما يحجب قدرتهم الحقيقية، كما تعتبر سهولة الأسئلة أو صعوبتها من العوامل التي تجعل الطالب يحصل على علامة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية، وفي كلتا الحالتين، لن تتصف درجة التلميذ بالصدق لأنها لا تمثل مقدرته الحقيقية.

ج‌- عوامل متعلقة بإدارة الاختبار: ومن امثلة هذه العوامل، بيئة المكان الذي يجري فيه الاختبار كارتفاع درجة الحرارة، والضوضاء الشديدة، والبرودة، والعوامل المتعلقة بالطباعة، وعدم وضوح الكلام أو وجود الأخطاء المطبعية وسوء ترتيب الأسئلة، والتعليمات المتذبذبة غير الواضحة، واستعمال الاختبار في غير ما وضع لقياسه، كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية، وأخيراً استخدام الاختبار أو الفحص لفئة غير التي وضع الاختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل.


2. الثبات Reliability:
يعني الثبات أن الفرد يحافظ على الموقع نفسه تقريباً بالنسبة لمجموعته، عند تكرار قياسه، ويبقى على حاله تقريباً بالقدر الذي يتمثل فيه بقيمة صغيرة للخطأ المعياري في القياس، أو بمعامل ثبات مرتفع. وهناك طرق لقياس نسبة الثبات، منها:
أ‌- إعادة الاختبار نفسه Test-Retest Method: والإجراءات التي يمكن للمعلمان يستخدمها في استخراج معامل الثبات تتمثل في أن يقوم بإعطاء الاختبار الذي يريد معامل ثباته، ثم يصححه ويدون نتائجه، وبعد فاصل زمني يتراوح بين بضعة ساعات وبضعة أيام يعيد إعطاء الاختبار نفسه للطلبة أنفسهم، وضمن ظروف متشابهة ثم يصححه حسب القواعد نفسها ويدون نتائجه وأخيراً يحسب معامل الارتباط بين درجات التلاميذ في المرة الأولى، ودرجاتهم في المرة الثانية، ويسمى معامل الارتباط الذي يتم الحصول عليه بهذه الطريقة عامل الثبات.

ب‌- طريقة الصور المتكافئة Equivalent Forms Method: تعتبر الصور المتكافئة للاختبار نماذج بنيت طبقاً لمواصفات واحدة، ولكنها تتألف من عينات مستقلة، من منطقة سلوك محددة. وعلى هذا فإن اختبارين متكافئين للقراءة، يجب أن يتضمنا أسئلة لها الصعوبة نفسها، ويسأل فيها النوع نفسه من الأسئلة.

ج‌- طريقة الثبات النصفي Split- Half Method: قد يكون من الصعب على المعلم أن يطبق اختبارين متكافئين على التلاميذ، أو قد يتعذر عليه فحص الطلبة مرتين في الاختبار نفسه. لذلك يتم اللجوء إلى تقسيم الاختبار إلى نصفين، يفترض أنهما متكافئين. ومن الممكن تجميع نصفي الاختبار على أساس تفحص دقيق للمحتوى والصعوبة لكل فقرة، وبذلك جهد منظم لموازنة المحتوى ومستوى الصعوبة في النصفين. ولكن الطريقة الأبسط، والتي يكثر استخدامها، هي وضع الأسئلة ذات الأرقام الفردية في النصف الأول والزوجية في النصف الثاني، وحساب الارتباطات بين النصفين، هو معامل الثبات في هذا الاختبار، ويلاحظ أن التجزئة مرتبطة فقط بتصحيح الاختبار، أما تطبيقه فيتم مرة واحدة.

د‌- طريقة اتفاق المقومين Rates Agreement Method: تعتبر طريقة اتفاق المقومين من الطرق المعروفة في حساب معامل ثبات الاختبار، ففي هذه الطريقة يحسب معامل ثبات الاختبار عن طريق حساب معامل الارتباط بين تقويم المقومين للمجموعة نفسها من التلاميذ، وقد يلجأ إلى مثل هذه الطريقة حين يصعب استخدام الطرق الأخرى في حساب معامل الثبات.

ه‌- طريقة الخطأ المعياري Standard Error Measurement: تعتبر طريقة الخطأ المعياري في القياس من الطرق المعروفة في حساب معامل الثبات ايضاً. وفي هذه الطريقة يطبق الاختبار أكثر من مرة على العينة، ويحسب الخطأ المعياري لدرجات العينة فكلما كان الخطأ المعياري كبيراً كان معامل الثبات متدنياً والعكس صحيح.
وفي هذا الصدد رأت الباحثة، ضرورة بيانالعلاقة بين صدق الاختبار وثباته
حيث تعتبر هذه العلاقة بمثابة وجهان لشيء واحد هو مدى صلاحية ذلك الاختبار في أن يقيس ما وضع لقياسه اصلاً وفي إعطائه نتائج متماثلة، إذ يفترض في الاختبار أن يكون صادقاً وثابتاً، ولذا يفترض أن تكون العلاقة بين كل منهما علاقة إرتباطية عالية، وهناك مجموعة من العوامل تؤثر في صدق الاختبار وثباته منها تلك العوامل المتعلقة بالاختبار نفسه من حيث لغته، وإجراءات تطبيقه وتصحيحه، وصياغة فقراته، وسهولة تلك الفقرات أو صعوبتها، وطول الاختبار أو قصره، ومنها تلك العوامل المتعلقة بالمفحوص نفسه، ومنها تلك العوامل البيئية المتعلقة بشروط عملية تطبيق الاختبار مثل العوامل الفيزيائية كالإضاءة والتهوية ودرجة الحرارة والضوضاء.


3. القابلية للاستعمال Applicability:
مما لا شك فيه ان للصدق والثبات أهمية كبرى في المقاييس المصممة لأغراض البحث الخاصة، غير أنه عندما يكون الاهتمام موجهاً لاستخدام الاختبارات في صفوف الطلبة أو المؤسسات التعليمية كافة، فلا بد من مراعاة اعتبارات ذات طبيعة عملية.


أخطاء القياس:
يمكن تلخيص مصادر أخطاء القياس في النقاط التالية:
1. عدم حساسية أدوات القياس: بعض أدوات القياس أكثر دقة من بعضها الآخر، فالميزان الحساس أكثر دقة من الميزان الزنبركي، وفي ميدان التربية يعتبر الاختبار الموضوعي أكثر دقة من الاختبار المقالي، كما أن هناك فرقاً بين اختبار موضوعي، يصممه فاحص مدرب، وآخر يضعه فاحص غير ملم بمبادئ القياس.

2. عدم ثبات الظواهر المراد قياسها: تتميز معظم الظواهر التي يراد قيسها في ميدان علم النفس بالديناميكية أي التغير، فالشخص الذي نقيس أداءه، يتغير من ساعة إلى أخرى، فهو الآن سليم معافى، قد يشعر بعد فترة قليلة بالمرض أو التعب أو الملل، وقد يفقد اهتمامه فتنخفض فاعليته وهكذا.

3. خطأ الملاحظة: تختلف دقة الملاحظة من شخص لآخر، فلو طُلب إلى عدد من المعلمين قياس طول طفل، فسيعطون أطوال مختلفة، مع أن أداة القياس لم تتغير، وكذلك الطفل موضوع القياس، ويرجع سبب ذلك إلى الأخطاء الناجمة عن الفرد الذي يقوم بالملاحظة.
ثانياً. مفهوم التقويم:
أما التقويم فيعتبر عملية أكثر شمولية وأكثر تعقيداً من عملية القياس لكنها تعتمد في المقام الأول عليها وعلى الأرقام المستخلصة من عملية القياس ولإعطاء تعريف لعملية التقويم سيتم ايراد المثال التالي: عندما يدرس الطبيب حالة مرضية فانه يقوم بقياس درجة الحرارة، ثم قياس الضغط، ويعد ضربات القلب، ويسأل المريض عدداً من الاسئلة، بغرض تجميع معلومات كافية لتشخيص الحالة. ثم يحدد الحالة ويقرر نوع العلاج المناسب. إن الطبيب هنا قام بعملية تقويم.

وعليه يمكن تعريف التقويم بأنه عملية تشخيص وعلاج ووقاية. وبمعنى آخر: فان التقويم يمثل عملية منظمة يمكن من خلالها وصف كيفي للشيء المراد تقويمه وإصدار الحكم المناسب تجاهه.

والتقويم هو العملية المنهجية التى تتضمن جمع المعلومات عن سمة معينة - بالقياس الكمي أو غيره- واستخدام المعلومات فى إصدار الحكم على هذه السمة فى ضوء أهداف محددة سلفاً لمعرفة مدى كفايتها.

كما أن التقويم هو عملية اتخاذ القرار التربوى على أساس من القياس والملاحظات بهدف التطوير، وإذا كان القياس هو عملية تقدير كمي للأشياء أو خصائصها فى صورة درجات أو أرقام، فإن التقويم وفقاً للتعريف السابق يبدأ من هذه الدرجات ويفسرها.
ومن ثم فإن التقويم هو عملية إصدار حكم على الشيء أو الشخص فى ضوء درجة القياس وفى ضوء الأهداف المحددة وفى ضوء المعلومات الأخرى التى يتم الحصول عليها من مصادر مختلفة.
يتضح من العرض السابق أن التقويم عملية اتخاذ قرار بشأن الحكم على قيمة موضوع ما فى ضوء نتيجة عملية القياس وفى ضوء معايير متفق عليها مثل: (مدى تحقيق الأهداف- مستوى الاتقان- المتطلبات المهنية.. الخ)، وذلك بهدف تقديم تغذية راجعة فورية تسهم فى تطوير العملية التعليمية بكامل عناصرها، والشكل التالي يوضح العلاقة بين التقويم والمحتوى الدراسي والأهداف المعرفية.


شكل (1)

علاقة التقويم بالمحتوى والأهداف المعرفية

الأهداف التعليمية المحتوى طرق التدريس

القياس التقويم

التغذية الراجعة

يتضح من الشكل السابق أنه كي تتم عملية تقويم التحصيل الدراسي، لا بدّ من وجود محتوى - خبرات تعليمية - تقدم للطلاب من خلال عمليتي التعليم والتعلم، يتم إعداده فى ضوء الأهداف التعليمية والتى تحول إلى أهداف سلوكية (إجرائية)، يتم قياسها من خلال أدوات القياس (الاختبارات - الملاحظة - قوائم التقدير .. الخ)، للوقوف على مدى تحقيقها - عملية تشخيص - من خلال إصدار أحكام على أسباب تحقق أو عدم تحقق الأهداف لتأتي مرحلة تقديم العلاج وإحداث عملية التطوير من خلال التغذية الراجعة.

وعلى الرغم من ذلك فإن عملية التقويم يمكن أن تتم دون أن تكون هناك عملية قياس - تقدير كمي- ويحدث ذلك عندما يكون الهدف اصدار أحكام قيمية، كما يحدث عندما يتم تقويم محتوى دراسي - تقويم دليل تقويم الطالب - تقويم ورقة اختبار مادة ما.. يكون الهدف التشخيص لمعرفة نواحي القوة لتدعيمها ونواحى الضعف لعلاجها فى ضوء معايير متفق عليها وليس بالضرورة أن تكون هناك تقديرات كمية.

وبناء على كل ما تقدم إذا ما أريد للتقويم أن يقوم بدور إيجابي فى تحسين تعلم الطلاب فلا بدّ من أسس يرتكز عليها يُذكر منها:
أن تكون أنظمة التقويم عادلة للطلاب.
أن يتعاون الجميع لدعم عملية التقويم.
أن يشارك المجتمع بدور يسهم فى تطوير التقويم.
المراجعة الدورية لأدوات ووسائل التقويم.

وتمثل عملية التقويم بالنسبة للمعلم من خلال المعلومات التي يجمعها عن تحصيل التلاميذ عاملاً مساعداً على التخطيط السليم للخبرات التعليمية المناسبة، وتحديد مدى تحقيق تلامذته للأهداف التعليمية، وتمكنه من تقويم اسلوبه وطريقته في التدريس. وبالتالي فإن القرارات التي يتخذها المعلم في سبيل تحسين هذه العملية تكون مبنية على أسس وأساليب صحيحة. ولتحقيق ذلك يجب على المعلم أن يقوم بالخطوات التالية:
أولاً. تحديد الخبرات التعليمية التي يحويها المقرر الدراسي تحديداً دقيقاً.
ثانياً. وضع الخبرات التعليمية في صورة أهداف سلوكية محددة وواضحة.
ثالثاً. تحديد أساليب واجراءات التقويم المناسبة لمعرفة الدرجة التي تحققت بها هذه الاهداف واتخاذ القرارات المناسبة لتحسينها وتطويرها. وهذه الخطوات الثلاثة يمكن تمثيلها في الشكل رقم (2).

الشكل رقم (2)

يُلاحظ من المخطط السابق أن الخطوات الثلاثة مرتبطة ببعضها البعض، تؤثر كل منها بالأخرى وتشير إلى طبيعة التفاعل للعملية كلها، فإذا كانت اجراءات التقويم ضعيفة، فان المعلومات التي تبنى عليها الاحكام لن تكون كافية.

والجدير ذكره أن التقويم الأصيل هو الذى يعطي صورة حقيقية عن مدى تقدم الطلاب ويكشف عن مدى اكتسابهم للمهارات، ومستوى ما لديهم من معارف ومعلومات وقدرتهم على توظيف هذه المعارف فى التغلب على مواقف الحياة وحل المشكلات التى تعترضهم.

ان عملية التقويم كما سبقة الاشارة تتصف بالتنظيم والشمول، وهي تشمل كل العناصر المرتبطة بالعملية التعليمية ويسهم في جمع معلوماتها وبياناتها كل الفعاليات المشاركة فيها. ولذلك تتسع مجالات التقويم لتشمل كل جوانب هذه العملية، وابرز هذه المجالات التي يشملها التقويم هي:


1. تقويم التلاميذ:
يعتبر تقويم التلاميذ من أبرز مجالات التقويم التربوي، ويستهدف هذا التقويم الحصول على بيانات ومعلومات كمية أو وصفية في جانب أو أكثر من جوانب النمو الذي حققه التلميذ، ويمثل التحصيل الدراسي مكانة خاصة في هذا المجال، حيث يُقصد بالتحصيل الدراسي مدى النمو الذي يحققه التلاميذ في جوانب المعرفة في المنهج الدراسي. وقد يشمل التقويم:
قياس قدراته وقابليته للتعلم (القياس العقلي).
قياس مدى التكيف أو التوافق الاجتماعي لديه من خلال قياس ميوله واتجاهاته.
قياس جميع جوانب النمو لديه (التحصيلية، المعرفية، العقلية، الوجدانية).

2. تقويم المعلم:
يشمل هذا التقويم جميع الجوانب الخاصة بالمعلم مثل:
شخصية المعلم وكفاياته التعليمية نحو مهنته وتلاميذه وتقويم المعلم من قبل تلاميذه ومدير المدرسة والمشرف التربوي.

3. تقويم المقرر الدراسي ويشمل:
- تقويم أهدافه من حيث ارتباطها بفلسفة المجتمع والاهداف العامة ومدى شموليتها ووضوحها ومناسبتها للتلاميذ.
- تقويم محتواه من حيث ارتباطه بالاهداف وتنظيم معارفه.
- تقويم أساليب واجراءات التقويم المستخدمة من حيث ارتباطها بالاهداف والمحتوى.

4. تقويم الادارة المدرسية:
- تقويم نمط الادارة والسلوك الاداري للمديرين.
- تقويم مدى فعالية الادارة في تحقيق الاهداف التربوية المنشودة.
ويتم تقويم المديرين من قبل:
¬ المعلمين والتلاميذ.
¬ المشرفين التربويين.
¬ التقدير الذاتي للمديرين.



أهمية التقويم:
1. يشخص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم للأهداف التي وضعت لهم، أو مدى دنوهم، أو نأيهم وهو بذلك يفتح إمامهم الباب لتصحيح مسارهم في ضوء الأهداف التي لا تغيب عن عيونهم.
2. معرفة المدى الذي وصل أليه الدارسون، وفي اكتسابهم لأنواع معينه من العادات والمهارات التي تكونت عندهم نتيجة ممارسة أنواع معينة من أوجه النشاط.
3. التوصل إلى اكتشاف الحالات المرضية عند الطلاب في النواحي النفسية، ومحاولة علاجها عن طريق الإرشاد النفسي، والتوجيه، وكذلك اكتشاف حالات التخلف الدراسي وصعوبات التعلم، ومعالجتها في حينها.
4. وضع يد المعلم على نتائج عمله، ونشاطه بحيث يستطيع أن يدعمها، أو يغير فيهما نحو الأفضل سواء في طريق التدريس، أو أساليب التعامل مع الطلاب.
5. معاونة المدرسة في توزيع الطلاب على الفصول الدراسية وفي أوجه المناشط المختلفة التي تناسبهم وتوجيههم في اختبار ما يدرسونه، وما يمارسونه.
6. معاونة البيئة المنزلية للطلاب على فهم ما يجري في البيئة المدرسية طلباً للتعاون بين المدرسة، والبيت لتحسين نتائج الطالب العلمية.
7. يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر في الأهداف التربوية التي وضعت مسبق بحيث تكون أكثر ملاءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية.
8. للتقويم دور فاعل في توجيه المعلم لطلابه بناء على ما بينهم من فروق تتضح أثناء عمله معهم.
9. يساعد التقويم على تطوير المناهج، بحيث تلاحق التقدم العلمي والتربوي المعاصر.
10. يساعد التقويم الأفراد الإداريين على اتخاذ القرارات اللازمة لتصحيح مسار إدارتهم، وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعاملين معهم فيها سواء بترقيتهم، أو بمجازاتهم.
11. يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطلاب حيث يبذلون جهوداً مضاعفة قرب الاختبارات فقط.
12. يساعد التقويم المشرفين التربويين على معرفة مدى نجاح المعلمين في أداء رسالتهم ومدى كفايتهم في أدائها.
13. تستطيع المدرسة من خلال تقويمها لطلابها بالأساليب المختلفة أن تكتب تقارير موضوعية عن مدى تقدم الطلاب في النشاطات العلمية المختلفة وتزويد أولياء الأمور بنسخ منها ليطلعوا عليها.
وظائف التقويم:
تتنوع وظائف التقويم بناءً على ظروف تطبيقيه، وعلى الغرض من تطبيقه وكذلك على الوقت الذي يتم فيه هذا التقويم ويُقسّم المختصون التقويم بحسب موقعه من العملية التعليمية إلى أربعة وظائف، هي:


1. التقويم التعرفي:
- وقته: قبل البدء في عملية تعليمية جديدة، تعتمد في اهدافها على ما سبق تعلمه.
- أهدافه:
¬ تحديد مستوى التلاميذ بالنسبة لما سبق تعلمه.
¬ تفحص مدى امتلاك المتعلم للإستعدادت الضرورية لمباشر عملية تعلم جديدة.
¬ تحديد نقاط القوة والضعف لدى المتعلم.
- تطبيقه، بواسطة:
¬ روائز المستوى.
¬ روائز التعرف.
¬ روائز الاستعداد.


2. التقويم التشخيصي:
- وقته: يبدأ وقت هذا التقويم حين يبدأ التلاميذ في تعلم خبرة تعليمية جديدة أو عند دخوله صف دراسي جديد أو تعلم مادة أو موضوع دراسي جديد.
- أهدافه:
¬ تحديد مستويات التلاميذ بالنسبة للتعليم الجديد.
¬ تحديد نقطة البداية أو ما يسمى بالمستوى المدخلي للتعليم.
- تطبيقه: بواسطة:
¬ اختبارات مقننة أو اختبارات تشخيصية من اعداده.
¬ يستمر التقويم باستمرار المواقف التعليمية.




3. التقويم التكويني:
- وقته: يستخدم بين فترات مع التقدم أو المضي في عملية التعليم.
- أهدافه:
¬ إعطاء تقديرات مؤقتة عن تقدم التلاميذ اثناء سير عملية التقدم.
¬ التعرف على نقاط القوة والضعف عند التلاميذ اثناء سير عملية التعليم.
¬ توفير تغذية راجعة منظمة ومستمرة لكل من المعلم والمتعلم.
- التطبيق:
¬ يتم بشكل مستمر في المواقف التعليمية، حتى يتأكد المعلم من اتقانه.
¬ معالجة نقاط الضعف إما معالجة فردية أو جماعية للتلاميذ، أو تغيير الاساليب المستخدمة.


4. التقويم الجردي (الختامي):
- وقته: في نهاية موقف تعليمي، أو في نهاية وحدة دراسية، أو فصل دراسي، أو سنة دراسية، أو مرحلة تعليمية.
- أهدافه:
¬ تقدير مدى كفاية أو تحصيل التلاميذ في نهاية التعلم.
¬ إعطاء تقدير للدرجات أو وضع تقديرات.
¬ تزويد المعلم ببيانات رقمية أو وصفية، على أساسها يتم وضع تقارير عن مستوى التلاميذ.
- تطبيقه:
¬ بواسطة اختبارات شاملة مقننة.
¬ اختبارات من صنع المعلم.






تقويم التحصيل الدراسي:
ان تقويم التحصيل الدراسي عند المتعلمين يعتبر من أهم مجالات التقويم في العملية التعليمية كما سبقة الاشارة، وهذه العملية من اهم مسؤوليات المعلم التي يضطلع بها، ويعتمد المعلم في عملية تقويم التحصيل الدراسي على وسائل متعددة منها:

- أسئلة المراجعة اليومية التي يقوم بها في بداية الحصص.
- الأعمال التي يؤديها التلاميذ في الفصل.
- الواجبات اليومية.
- الأنشطة المصاحبة للدروس أو الأنشطة الأخرى التي يحددها المعلم للتلاميذ.
- قدرات التلاميذ في إعداد الوسائل المرتبطة بالمادة الدراسية.
- الاختبارات الشفهية.
- الاختبارات التحريرية.
- الاختبارات العملية المرتبطة ببعض المواد الدراسية.

وتعتبر الاختبارات من أهم الوسائل التي يلجأ اليها المعلمون لتقويم التحصيل الدراسي والتي تعتبر أكثر شيوعاً وانتشاراً من بين تلك الوسائل المستخدمة. وقد يعتمد بعض المعلمين اعتماداً كلياً في تقويم التلاميذ على الاختبارات.

لذلك لابدّ أن تحضى أداة القياس على اهتمام المعلم عند اعدادها لأن سداد قرار التقويم يعتمد على دقة نتائج أدوات القياس المستخدمة ودقة النتائج تعتمد على سلامة إجراءات بناء الاختبار.

الفصل الثاني

الاختبارات التحصيلية

Achievement Test

تمهيد:
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعولعليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية،ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضاً الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية، أوالنواتج التعليمية، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفعالكفايات التحصيلية لدى الطلاب.
والجدير ذكره في هذا المضمار، بالرغم من ان الاختبارات التحصيلية تمثل وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى الطلاب في مقرر بعينه، أو في مجموعة من المقررات الدراسية، وعلى الرغم من انها قديمة قدم تحصيل المعارف، والعلوم المختلفة، حيث ارتبطت دوماً بالتعليم، وبمعرفة نتائجه. فقد تباينت آراء التربويين حول الاختبارات، وفوائدها، والآثار المترتبة عليها، فمنهم من هاجمها بشدة، وطالب بإلغائها، وتتلخص حجة هذا الفريق بالتالي:

1. نتيجة لاعتماد النتائج النهائية في قياس مستويات الطلاب على الاختبارات كوسيلة وحيدة، فإن جزءاً كبيراً من جهد الطلاب، ووقتهم ينصرف في الاستعداد لهذه الاختبارات بصرف النظر عن أي استفادة أخرى في عملية التعلم.
2. يعتمد الطلاب لنجاحهم في الاختبارات على الحفظ، والاستظهار اللذين قد يصاحبهما الفهم، وقد يجانبهما، والغاية من ذلك أن يكونوا على معرفة تامة بكل المقررات المطلوبة بحيث يتمكنوا من الإجابة على الأسئلة، وبعد ذلك لا يهم أن تحتفظ الذاكرة بتلك المعلومات، أو تذهب أدراج الرياح.
3. حفظ الطلاب للمعلومات التي سيختبرون فيها واستظهارها يدفعهم إلى البحث عن شيء يحفظونه بغض النظر عن قيمته المعرفية، لذلك انتشرت ظاهرة كتب تبسيط المواد الدراسية، والملخصات، والمذكرات وما إلى ذلك على الرغم من السلبيات الناجمة عنها.
4. أصبحت الدراسة بشكل المشار اليه في النقاط السابقة وسيلة لتأدية الاختبارات، وأصبح الاختبار، وسيلة لانتقال الطلاب من مرحلة لأخرى، أو لدخول الجامعة، وعليه فقد ضاعت القيم التربوية لكل ما يدرس في غمرة الانشغال بالاختبارات.
5. يترتب على إعطاء الاختبارات أهمية كبرى - باعتبارها وسيلة القياس الوحيدة في معرفة قدرات الدارسين على النجاح؛ أو الرسوب - ظاهرة الغش التي تفشت بين مختلف فئات الطلاب، كما تفننوا في إيجاد أنواع مختلفة منه.
6. يصاحب عملية الاختبارات كثير من الشد العصبي عند الطلاب الأمر الذي ينعكس سلباً على أنفسهم، وعلى أولياء أمورهم، وأسرهم عامة، فتعيش الأسرة فترة ليست بالقليلة قبل الاختبارات وأثنائها حالة من التوتر، والاستعداد غير العادي لهذه الاختبارات وكأنها في حالة طوارئ.
7. اهتمام السلطات التعليمية بالاختبارات يدفعها إلى أنفاق الكثير من الوقت والجهد والمال عليها ربما أكثر مما ترصده لأوجه المناشط التعليمية المختلفة التي تنمي بالطلاب جوانب شخصياتهم المتعددة.
8. تخلوا وسيلة الاختبارات الحالية من أساس هام كان ينبغي أن يكون فيها ألا وهو تشخيص حالة الطالب بدقة من حيث نواحي ميوله، واستعداداته، وقدراته، وقد يكون لعامل الصدفة في اجتياز الاختبار، والحصول على درجة جيدة دور ما في ذلك.
9. إن الاختبارات كوسيلة للقياس لا تبين مقدار جودة الكتاب المدرسي، أو ملاءمة الطرق، أو الأساليب التي يتبعها المعلم في تدريسه، كما أنها لا تعكس ملاءمة المنهج كله بالنسبة للطالب، أو المجتمع.
10.الاختبارات بالصورة التي تنفذها المؤسسات التعليمية لا تعكس أي مظهر من مظاهر نشاط الطلاب في فصولهم، أو في مدارسهم بصفة عامة.


أما الفريق المدافع عن الاختبارات فيرى فيها بعض الفوائد، وربما لعدم إيجاد البديل للأسباب آلاتية:
1. يعتبرها القائمون على التعليم وسيلة ناجحة لقياس مستويات الطلاب خاصة في غياب نظام بديل مقنع، ويدافعون بأن ما يصاحبها من ظواهر سلبية كالغش، والكتب المبسطة والملخصات، أمور لا تعيبها بقدر ما تعيب النظام الذي يعجز عن ضبط مثل هذه الأمور أو الحد منها.
2. تعتبر الاختبارات من جهة رسمية وسيلة منطقية، تخبر الطلاب بمدى تقدمهم بالنسبة لانفسهم، وبالنسبة لزملائهم، لهذا فهي قد تدفع أعداد منهم نحو المحافظة على المستويات الطيبة التي وصلوا إليها، كما أنها تحفز المتخلفين على محاولة اللحاق بأقرانهم وتعويض ما فاتهم.
3. تعتبر الاختبارات وسيلة تنبيه، تدفع أولياء الأمور لمتابعة أبنائهم، والوقوف عن كثب لمعرفة مستوياتهم، وحثهم على مضاعفة الجهد، كما تساعد على الربط بين المدرسة، والبيت بحيث يكون الطرفان على اتصال مستمر، أو حين تستدعي الضرورة ذلك.
4. تعكس الاختبارات مستويات الطلاب المختلفة، والتي من خلالها تتعرف المدرسة المتدني، فتقوم بوضع البرامج العلاجية التي تساعد الطلاب على تحسين مستواهم.
5. تعتبر الاختبارات بمثابة مؤشر يبين المعلم مدى نجاحه في جهوده مع طلابه، كما تبين له موقعه بالنسبة لزملائه المعلمين في المدرسة، مما يدفع البعض إلى بذل المزيد من العطاء أو الجهد.
6. يمكن لخبراء المناهج أن يستفيدوا من النتائج التي تتوصل إليها الاختبارات في عملية تطوير المناهج بكل ما تشمل عليه من برامج، وكتب، وطرق التدريس ووسائل في ضوء ما يحققه الطلاب من الأهداف التربوية التي رسمت مسبقاً.
7. من خلال الاختبارات يتمكن الطالب من تحديد قدراته، وميوله نحو تخصص معين يسهل عليه اجتيازه مستقبلاً.
8. إذا أديت الاختبارات بأمانة، ودقة، وموضوعية فإنها تعلم الطلاب قيماً عظمى في حياتهم: كالانضباط في المواعيد، والدقة في التنفيذ، والأمانة في الأداء، والحفظ، والنقول العلمية.
9. تتطلب الاختبارات إعادة تنظيم الأفكار الواردة في الكتاب المقرر، وعرضها في ترتيب، وأسلوب يحقق المطلوب من السؤال، ومن هنا فهي تكشف عن قدرة المدرس على التعبير بأسلوبه الخاص عما استوعب من معلومات.


اولاً. الاختبارات التحصيلية بين المفهوم والتعريف:
الاختبارات وسيلة وليست غاية، وسيلة لتقويم قدرات الطالب وتحصيله ومستواه العلمي والفكري والأدائي، وسيلة واحدة وليست الوسيلة الوحيدة.

ويعرف الاختبار التحصيلي، بأنه:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أداة للقياس للتحقق من وجود السلوك المتوقع واكتشاف درجة إتقان هذا السلوك.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] مجموعة من الأسئلة تقدم للطلبة ليجيبوا عنها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] إجراء تنظيمي تتم فيه ملاحظة التلاميذ والتأكد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعية مع وصف الاستجابات بمقاييس عددية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أهم طرق التقويم وأكثرها شيوعاً في الميدان التربوي.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سلسلة من المثيرات تتطلب استجابات من المتعلم لقياس سلوكه أو معرفته في موضوع من الموضوعات.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الذي يصلح لأداء الغرض الذي وضع من اجله (الاختبار الجيد).


ثانياً. أهمية الاختبارات التحصيلية:
تلعب الإختبارات التحصيلية دوراً هاماً في صميم العمل التربوي وبخاصة في عملية التعليم- التعلم، إذ تمثل حجر الزاوية الذي لا يمكن الاستغناء عنه في أساس العمل التربوي وهذا ما يتبين مما يلي:
1. قياس تحصيل التلاميذ.
2. تقويم عمل المعلم.
3. تقويم المقرر الدراسي.
4. تقويم نظم التعليم وطرائقه بهدف تحسينها.
5. ترفيع التلاميذ من فصل إلى أخر.
6. ترفيع التلاميذ من مرحلة إلى أخرى.
7. الكشف عن الاختلافات الفردية بأنواعها في (الذكاء– وسرعة التعلم–والمهارة).
8. تسجل علامة للتلميذ ليقوم بموجبها.
9. معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية.
10. تحديد تخصصات ورغبات واتجاهات التلاميذ.
11. اختيار المعلمين وتحسين مستوى الهيئة التدريسية.
12. اختبار الاختبار نفسه (بالتحليل الإحصائي لنتائجها واستخراج معامل الصعوبة والسهولة والتمييز لكل سؤال كي يحدد فعاليته).
13. التشخيص (عند رسوب التلميذ في مادة اكثر من مرة فان المعلم يؤلف اختباراً تشخيصياً يغطي المادة في السنوات السابقة ثم يعطيه للتلميذ كي يحدد أخطاءه ثم يعلمه تعليماً علاجياً فيما بعد).
14. تحديد مستوى التلاميذ.
15. التنبؤ بأداء التلاميذ مستقبلاً.
16. تنشيط الدافعية للتعلم.
17. قياس الاستعداد(لتحديد مستوى التلميذ الجديد).
ثالثاً. أغراض الاختبارات التحصيلية:
إن أغراض الاختبارات التحصيلية متصلة بأغراض القياس والتقويم عامة، ومن هذه الأغراض :
1. التشخيص:
أي محاولة تعرف إلى جوانبالقوة والضعف لدى الطالب في جانب من جوانب التحصيل للاستفادة من النتائج في تدعيمجوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع ما يستدعيه ذلك من تقويم لأسلوب التدريس أو المناهج أو المرافق التعليمية المختلفة ومصادر التعلم، مع الإشارة إلى أن هناكاختبارات خاصة بالتشخيص، ولكن هذا لا ينفي عن الاختبارات التحصيلية الصفية العادية وظيفة التشخيص .

2. التصنيف:
أي تصنيفالطلاب إلى تخصصات مختلفة: أكاديمي- تجاري- صناعي- زراعي، وما إلى ذلك، أوتصنيفهم إلى مجموعات اعتماداً على قدراتهم العقلية أو ميولهم. وبطبيعة الحال لا يكون هذا التصنيف ممكناً إلا بالاعتماد على نتائج الطلاب على اختبارات تحصيلية، أو اختبارات خاصة، أو وسائل قياس أخرى من مقابلات شخصية واستبانات وقوائم وما إلى ذلك.

3. قياس مستوى التحصيل:
والذي يُعبر عنه بمدى تحقق الأهداف التعليمية لدى المتعلم في مادة دراسية بعينها، وفي المواد الدراسة جميعها. هذا وأن الاختبارات التحصيلية في معظمها إنما تنصب علىتحقيق هذا الهدف بقصد الأخذ بنتائجه في تحسين مستوى التعليم وترفيع الطلاب إلى صفوفأعلى وما إلى ذلك.

4. أغراض أخرى:
كالمسح، والتنبؤ، والتغذية الراجعة للطلاب.


رابعاً. تفسير نتائج الاختبارات التحصيلية:
عند إجراء الاختبارات الصفية وتصحيحها سواء أكانت كتابية أم شفهية أم أدائية، فلا بدّ من تفسير نتائجها. وذلك حتى يتمكن المعلم من إعطاء الحكم المناسب على العلامات التي حصل عليها المفحوصون في هذه الاختبارات. ولتفسير نتائج الاختبارات التحصيلية يستخدم نوعان من الاختبارات هما:
1. اختبارات محكية المرجع criterion –referenced tests.
2. اختبارات معيارية المرجع norm – referenced tests.
وفيما يلي توضيح لهذين النوعين من الاختبارات مع شيء من التفصيل:

1. اختبارات محكية المرجع:
الاختبارات محكية المرجع هي الاختبارات التي تقّوم أداء الطالب في ضوء محك معين يأخذ مستوى الطالب بعين الاعتبار، وقد شاع استخدام هذه الاختبارات حديثاً في مجال التربية والتعليم، لما لها من فائدة كبيرة في الموضوعية عند الحكم على مستوى المتعلم ومعرفة مدى تحصيله في مجال من المجالات التحصيلية. وتعود هذه الاختبارات إلى العالم الأمريكي جيلزر، (1962).

خصائص الاختبارات محكية المرجع:
تتصف الاختبارات محكية المرجع بعدد من الخصائص أهمها:
أ‌- يحدد المحك لهذه الاختبارات بناء على خبرة المعلم ومعرفته بتلاميذه.
ومثال ذلك أن معلم الرياضيات قد يحدد إمكانية حل الطالب لعشرة أسئلة على الجذر التربيعي، حلاً صحيحاً، دليلاً على استيعابه بموضوع الجذر التربيعي. وهنا إذا أعطي الطالب خمسة عشر سؤالاً واستطاع أن يحل عشرة منها بشكل صحيح أو أكثر من عشرة فإنه يعني أنه استوعب الموضوع (الجذر التربيعي). أما إذا لم يستطع حل ذلك العدد من الأسئلة كأن يحل تسعة أسئلة. أو أقل فهذا يعني أنه لم يستوعب الدرس.
ب‌- في الاختبارات المحكية المرجع يقارن أداء الطالب بالمحك، وليس بغيره، كما هو متعارف عليه في الاختبارات المبنية على المعيار المرجعي. ففي المثال السابق يقارن أداء الطالب بعدد الأسئلة الصحيحة اللازمة لاعتبار تحقيق هدف الاستيعاب.

الاختبارات المحكية المرجع من وسائل التقويم التكويني:
وهذا يعني أنه قد تجري عدة مرات للمادة الواحدة، والتي قد يحدد المعلم محكات لكل اختبار في المادة نفسها. وبالتالي فإن نجاح الطالب في أحدها لا يعني نجاحه بالمادة جميعها.
ومثال ذلك، أن نجاح الطالب في استيعاب الجذر التربيعي، كما في المثال السابق، لا يعني نجاحه في مادة الرياضيات جميعها.
وحتى يحكم على استيعاب الطالب لمادة الرياضيات، لابد أن يجتاز المحكات المرجعية جميعها والمحددة لكل دروس الرياضيات. وهذا أيضاً يختلف عن الاختبارات التي تبنى على معيارية المرجع التي تحقق الأهداف العامة للمادة.

تقسم الاختبارات المحكية المرجع حسب أغراضها إلى قسمين هما:
أ‌- اختبارات محكية صفية classroom mastery criterion وفي هذا النوع من الاختبارات لا تقارن نتائج طلاب الصف الواحد بشكل فردي وإنما تقارن نتائج الطلاب جميعهم في الصف الواحد بشكل جماعي. وهنا يعتبر تحقيق المحك دليلاً على تحقيق المعلم لأهداف المادة الدراسية.
ب‌- الاختبارات المحكية للطالب student mastery criterion وفي هذا النوع من الاختبارات المحكية يقارن أداء الطالب بهذا المحك للتعرف إلى مدى تحقيقه للأهداف. وهذا النوع بعكس النوع السابق ففي حين نقوم في الاختبارات لمحكية الصفية بمقارنة أداء مجموع الطلاب بالمحك، إلا أننا هنا نقوم بمقارنة أداء كل طالب على حدة بالمحك في حالة استخدام الاختبارات المحكية للطالب.

يمكن للمعلم أن يحدد درجات لهذه الاختبارات:
ومثال ذلك أن يحدد المعلم بأنه إذا حل الطالب خمسة أسئلة من بين ثمانية أسئلة حلاً صحيحاً فهو متوسط وإذا حل ستة أسئلة فهو جيد، وإذا حل سبعة أسئلة فهو ممتاز.
تقوم اختبارات محكية المرجع بتحديد ماذا يعرف الطالب في مادة ما وماذا يستوعب منها.
يحدد (brickell) سبع نقاط أساسية يمكن من خلالها عمل اختبارات محكية عالية الدقة وهي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد المعلم الكتابات أو الانجازات المراد تحقيقها من الطالب بدقة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد كيفية قياس أداء التحصيل بدقة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد الوقت المناسب لقياس الأداء عند الطلاب.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد الحد الأدنى للنجاح.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد كيف يمكن زيادة أو تقليل الحد الأدنى للنجاح في ضوء عدد الرسوب والناجحين.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد فيما إذا كان المحك للصف ككل أم للطالب الواحد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يحدد ماذا يجب أن يعمل تجاه الطلاب الذين فشلوا في الامتحان أو على المحك.


2. الاختبارات معيارية المرجع norm – referenced tests:
تعرف الاختبارات معيارية المرجع بأنها تلك الاختبارات التي تقّوم أداء الطالب في ضوء معايير معينة بحيث تسمح هذه المعايير بمقارنة أداء الطالب بأداء غيره من الطلاب من المستوى نفسه. وقد شاع استخدام هذا النوع من الاختبارات حديثاً، جنباً إلى جنب مع الاختبارات محكية المرجع.

خصائص الاختبارات معيارية المرجع:
أ‌- تحدد هذه الاختبارات بواسطة لجان متخصصة، بحيث تكون عامة على مستوى الدولة.
ب‌- يمكن من خلال هذه الاختبارات مقارنة أداء الطلاب ببعضهم بعضاً، وهنا يمكن القول: الطالب الأول والطالب الثاني، وهكذا.
ج‌- تعتبر اختبارات معيارية المرجع من وسائل التقويم الختامي، وبالتالي تجري مرة واحدة سنوياً أو كل فصل دراسي، وتشمل المادة كلها في الغالب.
د‌- في الاختبارات معيارية المرجع، ينظر للمادة الدراسية ككل لا كأجزاء فامتحان اللغة العربية مثلاً يتضمن القواعد، والقراءة، والمحفوظات... وعلامة الطالب عليها كلها يعني علامة الطالب في اللغة العربية. ويمكن في هذه الاختبارات أن يغطي نجاح الطالب في بعض الفروع على رسوبه في فروع أخرى، فنجاح الطالب في القواعد مثلاً قد يغطي رسوبه في القراءة، وبالتالي ينظر لنجاحه في مادة اللغة العربية ككل.
ه- في هذه الاختبارات تحدد في العادة علامة النجاح والعلامة العليا، فمثلاً لو كانت العلامة الكلية (100) تكون علامة النجاح (50) وهي متوسط العلامة والحد الأعلى (100).

يحدد العالم (كروبو KRUBO ) شروط إعداد الاختبارات معيارية المرجع فيما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] عمل جدول مواصفات للتقيد بالأوزان الحقيقية لجوانب المادة الدراسية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد الأهداف المراد قياسها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد الطلاب المراد تطبيق الاختبار عليهم.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تهيئة ظروف مناسبة وموحدة للطلاب.

ويمكن توضيح الفرق بين الاختبار المحكي المرجع والاختبار المعياري المرجع وفقاً للجدول رقم (1).

الجدول رقم(1)

مقارنة بين الاختبارات محكية المرجع والاختبارات معيارية المرجع

محكية المرجع

معيارية المرجع

1

يقويم كل سؤال في المادة بالتتابع
يقويم المادة ككل

2

تجري عدة مرات في الفصل الدراسي
تجري مرة أو مرتين في الفصل الدراسي عادة

3

من وسائل التقويم التكويني
من وسائل التقويم الختامي

4

يقارن فيها أداء الطالب بالمحك
يمكن إجراء مقارنة مع أداء الطلاب الآخرين

5

يعدها المعلم ويحددها
تعدها لجنة

6

تركز على خصوصيات المادة الدراسية بحيث يتم إجراء اختبار كل جزء على حده
تركز على العموميات بحيث يتم اختبار المادة ككل

7

طبيعة الأسئلة تشتق من عمليات التعلم فإذا أجاب الطلبة على أسئلة الامتحان بعد الدراسة فهذا يعني أن أسلوب الدراسة والتدريس فعالين
الغرض من الأسئلة الحصول على توزيع أوسع للدرجات حتى يمكن توزيع الطلبة حسب المنحنى السوي

8

ليس الهدف من الامتحان الحصول على توزيع لدرجات الطلاب
الأسئلة صعبة بوجه عام وهذا يتضح من كتابتها فهي غير مباشرة

9

تركز على نوعية السلوك والأداء مثال يستطيع علاء طباعة 50 كلمة في الدقيقة دون أخطاء بمستوى إتقان 95%
تركز على ما امتلكه الفرد من معلومات مثال يطلب من علاء مثلاً الطباعة ويقيّم بناء على معيار محدد سلفاً وعام مقارنة بغيره

خامساً. بناء الاختبارات:
يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه، وتتمثل هذه الأسس في التالي:

[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG]تحديد غرض الاختبار:
يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .
فالأهداف التي يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصياً لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك.
فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.

[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية: Identifying Objectives
عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه، التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة.
وبناءً على هذا التعريف، يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي، أن يركز على خطوة رئيسة وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس. ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم.
وتجدر الاشارة إلى أن معظم العبارات التي يستخدمها المعلمون في التعبير عن الاهداف يشوبها الغموض والعمومية إلى درجة يصعب الاسترشاد بها في عملية التقويم أو التدريس، وبغية تحقيق هذا الغرض لابدّ من توفر الخصائص التالية في الاهداف:
أ‌- يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف، ولا تركز على سلوك المعلم.
ب‌- أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية.
ج‌- أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً.
د- أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس.
ه- أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول "المعيار الكمي والكيفي".
و- يجب أن يكون الهدف بسيطاً "غير مركب" بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط.
ز- يجب أن تكون الأهداف واقعية قابلة للتحقيق.
ح- ان يتم التقيد بالمعادلة التالية، عند صياغة الاهداف السلوكية:

أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء

أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية:
1. المجال المعرفي: ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل: المعرفة، والفهم أو الاستيعاب، ومهارات التفكير، والتمثيل وغيرها.
2. المجال الانفعالي الوجداني: ويشتمل على الأهداف، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق.
3. المجال النفسي الحركي: ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة.

وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي:
1. المعرفة:
ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها، ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي، وأفعالها هي: يعرّف، يصيف، يعيّن، يعنون، يقابل، يختار، يكتب، يضع قائمة، يتعرّف، يسمي.
2. الفهم أو الاستيعاب:
يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى، أو تفسيرها وشرحها، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية، وأفعالها هي: يحوّل، يدافع، يميز، يقدّر، يفسر، يعمم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعبر، يلخص، يتنبأ.
3. التطبيق:
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة. ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات. ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب . وأفعاله هي: يغير، يحسب، يوضح، يكتشف، يتناول، يعدّل، يشغل، يجهز، يتبع، يبين، يحل، يستخدم، يقرن، يتحكم، يعرض، يطبق، يربط، ينظم.
4. التحليل:
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها. ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها. وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة. وأفعاله هي: يجزئ، يفرق، يميز، يتعرف إلى، يعين، يشرح، يستدل، يختصر، يستنتج، يربط، يختار، يفصل، يقسم، يحدد، يقرن، يشير إلى.
5. التركيب:
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة. والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي، وتكوين أنماط بنائية جديدة. أفعاله: يصنف، يؤلف، يجمع، يبدع، يبتكر، يصمم، يشرح، ينظم، يولّد، يعدّل، يخطط، يعيد ترتيب، يلخص، يحكي، يعيد بناء، يقرن، يعيد تنظيم، يعيد كتابة.
6. التقويم:
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة. وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم، أم خارجية خاصة بالهدف. وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم. وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة.

[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحليل محتوى المادة التدريسية ******* Analysis:
والمقصود بتحليل المحتوى هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد.

وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية. لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسة للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار.

وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظام خاص من العلاقات الداخلية المترابطة والمتوائمة مع بعضها البعض، فإذا ما تم تناول موضوعاً دراسياً معيناً كاللغة، أو الرياضيات، أو العلوم، أو الاجتماعيات، فإنه يجب أن يُدرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس، وله طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها، لذلك فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه، تناسب بنيته وتصنيفاته والعلاقات التي تحكمه.

ومما يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر، لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار، لذلك فإن الوسيلة المثلى والعملية التي يمكن الأخذ بها هي إتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف للمنهج الدراسي، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود في الكتاب المقرر.

[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] إعداد جدول المواصفات Table of specification:
يعد جدول المواصفات بمثابة مرشد لعملية بناء الاختبار فهو يساعد المعلم في بناء الاختبار بحيث يأتي محتواه مطابقاً لجدول المواصفات أو قريباً منه ما أمكن وهو أشبه ما يكون بمخطط بناء العمارة حيث يبين للمعلم البناء على الورق قبل وجوده فعلاً على الأرض.

1. تعريف جدول المواصفات:
هو عبارة عن مخطط تفصيلي يتم فيه ربط محتوى المادة الدراسية بالأهداف التعليمية السلوكية وتحديد الأوزان النسبية المناسبة لكل منها (لموضوعات المادة الدراسية والأهداف السلوكية بمستوياتها المختلفة).

2. الغرض من جدول المواصفات:
هو تحقيق التوازن في الاختبار، والتأكد على أنه يقيس عينة ممثلة لأهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل فيها.

3. فوائد إعداد جدول المواصفات:
أ‌- يحقق الشمول المطلوب في كل اختبار تحصيلي مما يتيح تغطية جميع عناصر المحتوى أو الموضوعات التي تم تدريسها.
ب‌- يعطي للاختبار صدق المحتوى الذي تتطلبه مواصفات الاختبار التحصيلي الجيد.
ج‌- يعطي لكل جزء أو موضوع وزنه الفعلي عندما توزع الأسئلة في الجدول حسب الأهمية النسبية لها.
د‌- يساعد على الاهتمام بجميع مستويات الأهداف وعدم التركيز على الجوانب الدنيا منها فقط.
ه‌- يساعد في بناء اختبار متوازن مع حجم الجهود المبذولة لتدريس كل موضوع.
ز‌- إكساب الطالب ثقة كبيرة بعدالة الاختبار مما يساعده في تنظيم وقته أثناء الاستذكار وتوزيعه على الموضوعات بإتزان (حيث أن الاختبار يؤثر في طريقة الاستذكار).

4. مكونات جدول المواصفات:
أ‌- المحتوى وعناصره.
ب‌- الأهداف التدريسية بمستوياتها المختلفة.
ج‌- جدول ذو بعدين يوضع في كل خانة من الخانات الجزئية عدد الأسئلة التي تقيس كل هدف ومن ثم مجموعها والمجموع الكلي اعتماداً على نسبة الأهمية لكل موضوع.
5. خطوات إعداد جدول المواصفات:
أ‌- تحديد موضوعات المادة الدراسية التي يراد قياس تحصيل الطالب فيها.
ب‌- تحديد الأهداف السلوكية المراد قياس مدى تحققها لدى الطالب في مادة دراسية محددة.
ج‌- تحديد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية.
د‌- تحديد الوزن النسبي للأهداف السلوكية المعرفية بمستوياتها المختلفة.
ه‌- تحديد عدد الأسئلة في كل موضوع لكل مستوى من مستويات الأهداف.
و‌- تحديد عدد أسئلة الاختبار.



سادساً. أنواع الإختبارات التحصيلية:
تلعب الاختبارات التحصيلية على مختلف أنواعها دوراً أساساً في عملية التقويم التحصيلي، ذلك أنها مصممة في الاصل لقياس نتائج التعليم الصفي، ويمكن تقسيم الإختبارات التحصيلية إلى قسمين رئيسين هما:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الاختبارات غير الموضوعية Subjective Tests.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الاختبارات الموضوعية Objective Tests.
يتفرع عن كل قسم منهما مجموعة من أنواع الاختبارات التي يمكن ادراج أكثرها شيوعاً من خلال الشكل رقم (3).

الشكل رقم (3)

أنواع الاختبارات التحصيلية

الاختبارات التحصيلية

الاختبارات غير الموضوعية

الاختبارات الموضوعية

المزاوجة

الترتيب

الاكمال

الاختيار من متعدد

الصواب والخطأ

الاختبار الادائي

الاختبار الشفهي

اختبار المقال

المصدر: من إعداد الطالبة، استناداً لمحاضرات القاها د.حسان قبيسي، في الجامعة الاسلامية في لبنان، بمادة التقويم التربوي، في قسم الماجستير، فرع الادارة التربوية، للعام الدراسي 2005-2006.

الاختبارات غير الموضوعية

Subjective Tests

أولاً. اختبارات المقال Essay Tests:
تعتبر الاختبارات المقالية من أقدم أنواع الاختبارات وأكثرها شيوعاً واستعمالاً في المدارس، فهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح.

1. مجالات استخدامها:
من أبرز المجالات التي يستخدم فيها هذا النوع من الإختبارات ما يلي:
أ‌- قياس القدرة التعبيرية لدى التلميذ من خلال استخدامه للأسلوب الإنشائي في الإجابة.
ب‌- قياس الأهداف التربوية التي يكون التعبير الكتابي فيها مهماً، كإجراء مقارنة بين شيئين، أو تكوين رأي والدفاع عنه، أو التلخيص أو التحليل، ونحو ذلك.
ج‌- قياس القدرة على انتقاء الأفكار وربطها وتنظيمها.
د‌- تشخيص القدرة الإبداعية عند التلميذ، والتعرف إلى اتجاهاته، ومستوى قدرته على استخدام لغته الخاصة.

2. خصائص اختبارات المقال:
لهذا النوع من الاختبارات مزايا وعيوب عدّة، وفيما يلي أبرز مزاياها وعيوبها:
أ‌- مزايا الاختبارات المقالية:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ملاءمتها لقياس قدرات المختبر، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة، مما يمكّن المصحح من الحكم على مهارته من خلال انتقائه للتعابير الجيدة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] غالباً ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلاً مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية.


ب‌- عيوب الاختبارات المقالية:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا يتمكن واضع الأسئلة من تغطية المنهج المقرر كاملاً، لأن عدد الأسئلة قليل، وتكمن قلة الأسئلة لحاجتها إلى وقت طويل عند كتابة الإجابة، وكلما استغرقت الإجابة وقتاً أطول كلما أدى ذلك إلى قلة الأسئلة ومحدوديتها. ومن هنا يظهر قصور الأسئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها المنهج.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قد يتأثر تصحيح الإجابة بالعوامل والأهواء الذاتية، مما يؤدي إلى عدم دقة الدرجة الممنوحة للمختبر، ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الاختبار، ولا يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققاً كلياً مادامت نوعية الأسئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تلعب الصدفة أو الحظ في هذه الاختبارات، فينجح الطالب إذا جاءت الأسئلة من المواضيع التي درسها، ويرسب إذا جاءت من المواضيع التي لم يدرسها.

3. مقترحات لتطويرها:
وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية:
أ‌- أن يكون استعمالها مقصوراً على المواقف، والأغراض الملائمة لها، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلاً.
ب‌- التخطيط الجيد لبنائها، وإتباع الخطوات، والإجراءات اللازمة لإعدادها.
ج‌- صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحاً كل الوضوح، وتجنب الصيغ المفتوحة، أو الناقصة. لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة مثل: عرّف، اختر، صنّف، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل: ناقش، وضّح، قارن، اشرح وما إلى ذلك.
د‌- صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه.
ه‌- مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى، والهدف في المجال التحصيلي، وذلك بزيادة عدد الأسئلة، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة.
و‌- وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل فرعية من فرعيات السؤال، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة.
ز‌- عدم إعطاء أسئلة إختيارية منعاً لإرباك التلميذ وتشتيت أفكاره.
ثانياً. الاختبارات الشفهية oral Tests:
ربما تكون الاختبارات الشفهية أقدم طريقة استخدمت في تحديد استيعاب المتعلمين للدروس التي تعلموها، فيقال أن سقراط قد استعمل الاختبارات الشفهية منذ القرن الرابع قبل الميلاد للوقوف على مستوى مستمعيه لكي يبني تعليمه لهم على أساس خبرتهم الماضية.
ولا شك أن للاختبارات الشفهية أهميتها في تقويم قدرة المتعلم على القراءة والنطق السليم، والتعبير والمحادثة، وكذلك في مجال الحكم على مدى استيعابه للحقائق والمفاهيم، كما يمكن عن طريق الاختبارات الشفهية الكشف عن أخطاء المتعلمين وتصحيحها في الحال ويستطيع المتعلمين الاستفادة من إجابات زملائهم.

1. مجالات استخدامها:
يستخدم هذا النوع من الاختبارات لبلوغ أهداف معينة من أبرزها ما يلي:
أ‌- الحكم على مدى فهم التلاميذ للحقائق، ومدى قدرتهم على معالجة المواقف المستجدة.
ب‌- تقويم المهارات الشفهية كالقدرة على التعبير، والقدرة على المحادثة بلغة عربية أو أجنبية صحيحة.
ج‌- التعرف إلى سمات معينة تتعلق بالعنصر الشخصي كالتحلي بالجرأة في توجيه الاسئلة، وإعطاء الإجابات، وكفهم المعلم لشخصيات التلاميذ الذين يقومهم، وشعوره نحوهم، ونحو ذلك.

وتجدر الاشارة في هذا الصدد إلى أنه تستخدم الاختبارات الشفهية كاختبارات مكملة لأنواع الاختبارات الاخرى.

2. خصائصها:
تتمتع الاختبارات الشفهية بمجموعة من الخصائص يمكن اجمالها بالتالي:
أ‌- مزايا الاختبارات الشفهية:
من أبرز مزايا هذا النوع من الاختبارات ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يساعد على قياس قدرة التلميذ على التعبير والمناقشة والحوار والنطق السليم.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يساعد في الحكم على سرعة التفكير والفهم لدى التلميذ، وعلى قدرته على ربط المعلومات واستخلاص النتائج منها، وإصدار الاحكام عليها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يتيح الفرصة للتلميذ للإستفادة من إجابات زملائه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يساعد في الكشف عن أخطاء التلاميذ وتصويبها، كما يساعد التلميذ على تجنب الأخطاء التي يقع فيها زملاؤه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يساعد على ربط أجزاء المادة الدراسية بعضها ببعض، نظراً لما يتيحه من سهولة في عملية الانتقال من جزء لآخر، أو من موضوع لآخر من خلال ما يُطرح من أسئلة ويعطى من إجابات.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يُعد أكثر أنواع الاختبارات ملاءمة لتقويم تلاميذ المرحلة الابتدائية الدنيا، نظراً لعدم امتلاكهم القدرة على التعبير الكتابي السليم.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يساعد المعلم على التأكد من صحة نتائج بعض الاختبارات التحريرية التي قد يشك في صحتها.

ب‌- عيوبها:
من أبرز عيوب هذا النوع من الاختبارات ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يستغرق كل من إعداده وإجرائه وقتاً طويلاً إذا كان عدد المفحوصين كبيراً.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يصعب وضع أسئلة في مستوى واحد من حيث الصعوبة أو السهولة؛ مما يجعل من غير السهل إصدار حكم صائب على مستوى التفاوت بين التلاميذ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يصعب توجيه عدد كاف من الاسئلة لكل تلميذ؛ ولا يخفى ما يترتب على ذلك من تأثير سلبي على ثبات نتائج الإختبار، وعلى إصدار حكم سليم على مستوى التلميذ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يتسم تقدير العلامات على أسئلته بتدني درجة الموضوعية وارتفاع درجة الذاتية، وذلك لإحتمال تأثر المعلم بفكرته السابقة عن التلميذ؛ مما يولد صعوبة في الحكم على دقة النتائج.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا يترك بيانات تتعلق بالتحصيل يمكن تحليلها لأغراض تشخيصية عند اللزوم.

3. مقترحات لتطويرها:
حتى تنجح الاختبارات الشفهية في تحقيق الأهداف المتوخاة منها، لابدّ من مراعاة ما يلي:
أ‌- أن تكون أسئلتها واضحة ومناسبة للتلاميذ.
ب‌- أن تكون أسئلتها متماشية مع طبيعة المادة الدراسية ومثيرة للتفكير.
ج‌- أن تجري هذه الاختبارات بدقة تامة، وفي توقيت مناسب.
د‌- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وإعطاء كل متعلم الفترة الزمنية الكافية لإتقان هذه المهارة.

ثالثاُ. الاختبارات الأدائية (العملية) Practical Tests:
يقصد بالاداء ما يقوم به الفرد في مجال يتطلب فعلاً أو عملاً أو إنجازاً، فإن اختبارات الاداء هي ذلك النوع من الاختبارات التي ترمي إلى قياس أداء التلميذ، وما فيه من فعل وانتاج. أو ذلك النوع من الاختبارات الذي يُعنى بمتطلبات المهارة.

1. مجالات استخدامها:
تستخدم اختبارات الأداء في عدد من المجالات من أبرزها ما يلي:
أ‌- التجارب العلمية الخاصة بمادة العلوم، كفك وتركيب وتشغيل بعض الأجهزة، وتشريح حيوان أو نبات أو حشرة، وتحضير مركب كيميائي، وما إلى ذلك.
ب‌- الأنشطة العلمية المتعلقة بالمواد الدراسية المختلفة، ككتابة التقارير والأبحاث، واستخدام الأدوات الحديثة، وما إلى ذلك.
ج‌- برامج المدارس والمعاهد الفنية، والتي تتضمن أداءات تتصل بالصناعة والتجارة، وكليات التمريض والتدريب المهني وما إلى ذلك.
د‌- تشخيص التأخر في بعض المهارات العملية.
ه- التنبؤ بمدى نجاح الفرد مستقبلاً في مهنة معينة، وفي هذه الحالة تستخدم الاختبارات العلمية المقننة.
و- تقويم الذات، تقدير الميول، الشخصية، الرأي، الاتجاهات.
ز- تقويم المناهج وتخطيطها.


2. خصائصها:
من بين خصائص الاختبار الادائي، يُذكر ما يلي:
أ‌- مميزاتها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تقويم مباشر للتلميذ كما هو في واقع الحياة أو يحكيها حيث تقوم فيه المهارة المعرفية والأدائية والوجدانية وبذلك يستمد مصداقيته وصدقه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تقويم متكامل يركز على تقويم العمليات والنواتج.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يتيح للمتعلم دوراً ايجابياً وفعالاً في البحث من عدة مصادر ومعالجتها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يمكّن المتعلم من القيام بعملية التقويم الذاتي أثناء تنفيذه مهمة أو عمل أو مشروع.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يشترك المتعلم مع المعلم في وضع معايير تقويم الأداء ومستويات الأداء على هذه المعايير.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يعطي المتعلم والمعلم فرصة تعديا اجراءات، ومهام التقويم، وبناءً على التغذية الراجعة على أي منهما، وبذلك تشجع المتعلم على الوصول إلى مستوى عالٍ من الجودة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يعطي المتعلم مجالاً للدفاع عن أدائه بالحجج، والبراهين لتبريره منطقياً وعملياً.

ب‌- عيوبها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] بناء اختبارات الاداء أكثر صعوبة من اختبارات التحصيل فهي تتطلب وقتاً أطول لتحضيرها وتنفيذها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] غير فعالة، وتعتمد على الأحكام الذاتية بحيث يصعب الوثوق دائماً بنتائجها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] غالباً ما تتأثر الخطوات التالية إذا ما أخطأ الطالب في احدى الخطوات السابقة، مما ينتج عنه ضعف في موضوعية القياس والتقويم.

3. أنماطها:
يختلف تصنيف اختبارات الاداء بالنسبة لمستويات واقعية الموقف الاختباري إلى أربعة أنماط هي:
أ‌- الأداء من النوع الكتابي:
يختلف هذا النمط من الاختبارات عن الاختبارات التحصيلية المعتادة في كونها تعطي أهمية أكبر لتطبيق المعرفة ولقياس مهارات الأداء في المواقف التي تحاكي المواقف الفعلية أو الحقيقية. وهذه الاختبارات قد تكون بمثابة خطوة متوسطة على طرق الاداء الذي يتضمن درجات أعلى من الواقعية (وذلك مثل الاستخدام الحقيقي للأدوات والأجهزة).
مثال: في حال مشروع صفي لبناء متحف للأزهار البرية في البيئة المحلية، يمكن أن يطلب من التلميذ القيام بالنشاطات التالية:
Ü وضع مواصفات الأزهار البرية وطرق جمعها.
Ü وضع تصنيف للأزهار البرية.
Ü تحديد طرق حفظ الأزهار البرية.
Ü تحديد طرق المحافظة على محتوى المتحف.

ب‌- الأداء الخاص بتحديد النوع أو التعرف عليه:
يتضمن هذا النوع من اختبارات الاداء مدىً واسعاً من الاختبارات الموقفية التي تمثل درجات متفاوتة من الواقعية. وعلى سبيل المثال؛ في بعض الحالات قد يطلب إلى المفحوص أن يتعرف إلى اداة ما، ويسمي اجزاءها ويحدد وظائفها، وفي مواقف أكثر تعقيداً، قد يواجه المفحوص بموقف عملي معين، ويطلب إليه معالجته، كأن يجد مكان وسبب تماي كهربائي معين.
وهذا النوع من الاختبارات شائع الاستخدام في مجال التعليم الصناعي وفي مجال البيولوجيا والكيمياء.

ج- الأداء في حالة استخدام نموذج المحاكاة:
في مثل هذا النمط ينتظر من الطالب أن يقوم بنفس الخطوات والحركات التي يتطلبها القيام بالعمل الحقيقي. كالتلويح بالمضرب على طابة وهمية في التربية الرياضية، وممارسة الملاكمة من خلال توجيه الضربات إلى كيس جلدي، وتستخدم نماذج المحاكاة بكثرة في مجالات التدريب والتعليم المهني المختلفة.
وتجدر الاشارة الى ان القيام بالاداء المطلوب في حالة نموذج المحاكاة يمكن أن يستخدم كوسيلة أو اختبار يدل على اكتساب المهارة المطلوبة، هذا ومن الممكن ان يدل النجاح في مثل هذا النوع من الاختبارات على توفر الاستعداد عند المفحوص للقيام بالعمل المعين في موقف حقيقي.

د- الأداء في حالة عينة ممثلة للموقف الكلي:
تمثل عينة العمل أعلى درجة من الحقيقة أو الواقع، لأنها تتطلب من المفحوص القيام بأعمال حقيقية ممثلة للأداء الكامل والذي يجري قياسه. وتتضمن عينة العمل عادة كل العناصر الرئيسة التي يتضمنها الأداء الكلي، بحيث يتم تنفيذها تحت ظروف مضبوطه.

4. مقترحاتها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد الاداء المنوي قياسه بشكل واضح ودقيق، حيث يجب تحديد الصفات أو السلوكات التي تمثل الجوانب المختلفة لأداء التلميذ بصورة دقيقة وشاملة، ويعبر عن الاهداف التي تتضمن أداءات معينة بستخدام صيغ فعلية مثل، تعرف على، إبنِّ، أرسم، وضح، ومرادفاتها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد طرق قياس الاداء، ويتم ذلك عن طريق تنظيم الصفات أو السلوكات أو نواتج الأداء المراد تحقيقها على شكل مقياس متدرج، أو سلم تقدير. وفي هذا المقياس يوضع أمام كل صفة أو سلم رتب متدرجة، لكي يقوم المعلم على ضوئها بتقدير درجة الدقة في تأدية المفحوص لهذه الصفة أو ذلك السلوك.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] وضع معايير للأداء الناجح وهذه المعايير يجب ان تصف الشروط الدنيا للأداء المقبول كأن تكون هذه المعايير معينة بـ:
أ‌- دقة الأداء.
ب‌- سرعة الأداء.
ج‌- الترتيب الصحيح لخطوات الأداء.
كما يمكن جمع هذه المعايير المختلفة معاً، لتعطي المحك الكامل الناجح.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] اعداد تعليمات خاصة بإجراء الاختبار، ويراعى في هذه التعليمات أن توضح ما يلي:
أ‌- الغرض من الاختبار.
ب‌- الاجهزة والمواد التي يحتاجها الأداء.
ج‌- طريقة اجراء الاختبار:
Ü الشروط الخاصة باستخدام المعدات.
Ü الأداء المطلوب.
Ü زمن الاختبار.
د‌- طريقة القياس أو التدقيق.

الإختبارات الموضوعية

Objective Tests

هي الاختبارات التي تخرج رأى المصحح أو حكمه، من عملية التصحيح لأن الجواب محدد. تسمى موضوعية لأنها موضوعية في نتائجها، لا تتأثر بالعوامل الذاتية الشخصية للمصحح.
من مزايا الاختبارات الموضوعية، بوجه العموم:
1- لا تتأثر بالعوامل الشخصية للمصحح.
2- سهلة التصحيح.
3- تتميز بالصدق والثبات إذا ما تم إعدادها بشكل جيد.
4- شمولها لأجزاء المقرر.
5- تتطلب وقت قصير في تصحيحها.
6- تقيس سرعة التفكير إذا روعي فيها عامل الزمن.
7- تناسب التلاميذ الذين لا يحسنون التعبير عن أفكارهم وعرضها وترتيبها.
8- تزيل خوف التلاميذ من الاختبارات.
9- تمكن التلميذ من أن يفحص نفسه بنفسه.
10- تمكن المعلم تشخيص نقاط الضعف والقوة لدى التلاميذ.
11- تشعر التلميذ بعدالة التصحيح وتنجي المصحح من تهمة التحيز والتعصب.
12- تساعد التلاميذ على إبداء الرأي وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ما.
13- تمنع التلميذ من التحايل واللف والدوران والتهرب من الإجابة.
14- سهولة القيام بالتحليل الإحصائي لأداء أو نتائج التلاميذ.
15- تحديد الجواب سلفاً بحيث لا يختلف عليه اثنان.
16- تمكّن من استعمال الكمبيوتر في التصحيح.

من عيوب الاختبارات الموضوعية:
1- يتطلب إعدادها وقتاً طويلاً ومهارة عالية في التصميم.
2- لا تدرب التلميذ على توظيف الجمل والعبارات اللغوية.
3- سهلة الغش.
4- تسمح بالتخمين والصدفة.
5- مكلفة مادياً.
6- تتطلب وقتاً طويلاً لعرضها.
7- عدم إتاحة الفرصة للتلميذ ليعبر عن نفسه.

لقد سبقت الاشارة إلى أنّ الاختبارات الموضوعية Objective Tests تتكوّن من خمسة أنواع رئيسة هي:
1. الصواب والخطأ.
2. التكميل.
3. الترتيب.
4. المزاوجة (المقابلة).
5. الاختيار من متعدد.
وفي ما يلي سيتم تسليط الضوء على كل نوع منها بصورة تفصيلية من حيث التعريف به، مجالات استخدامه، خصائصه، أنماطه وأخيراً إدراج بعض المقترحات لتطويره.


أولاً. أسئلة الصواب والخطأ True- False:
يتألف هذا النوع من الإختبارات الموضوعية من عدد من العبارات بعضها صحيح وبعضها خطأ، ويُطلب من المفحوص أن يحكم على كل عبارة منها إما بالصواب بموضع إشارة (√) للدلالة على الصواب، أو إشارة (×) للدلالة على الخطأ، ويُستعاض أحياناً بكلمة (نعم) أو (لا) عن الإشارات.

1. مجالات استخدامها:
يستخدم هذا النوع من الاسئلة في المجالات التالية:
أ‌- قياس قدرة التلميذ على تذكر الحقائق البسيطة والمعلومات التقريرية.
ب‌-قياس مدى فهم التلميذ للنظريات والمفاهيم العامة، وقدرته في الحكم على صحتها وسلامتها.
ج‌- قياس قدرة التلميذ على التعرف إلى صحة علاقة سببية.
د‌- قياس قدرة التلميذ على التمييز بين الحقائق والآراء، وبين المسلمات والفرضيات، وبين المصطلحات الصحيحة وغير الصحيحة.

وهكذا يتضح أن استخدام هذا النوع من الاسئلة يقتصر على قياس الأهداف المعرفية البسيطة.

2. خصائصها:
لهذا النوع من الاختبارات مزايا وعيوب، يمكن ادراجها فيما يلي:
أ‌- مزاياه:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهولة إعداده وصياغة فقراته وتصحيحه؛ ممّا يوفّر الكثير من وقت المعلم وجهده.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تغطيته لعينة كبيرة من مفردات محتوى المادة الدراسية؛ ممّا يجعله يتصف بالشمولية في قياس جوانب السلوك المراد قياسه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] إمكانية استخدامه في جميع المراحل التعليمية. وتجدر الاشارة إلى أنه يعد من أكثر أنواع الاختبارات ملاءمة للأطفال وصغار السن بسبب سهولة استخدامه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] خلوه من ذاتية التصحيح لكون إجاباته محدّدة، ويمكن تصحيحها بستخدام مفتاح التصحيح.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا يتطلب للإجابة عليها استعمال اللغة، لذا يستوي في اجابتها الطالب السريع التعبير والبطيء، والقوي في اللغة والضعيف.

ب‌- عيوبه:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] عدم ملاءمته لقياس بعض القدرات الهامة كالتحليل والتركيب والتقويم وإدراك العلاقات؛ مما يعني اقتصاره على قياس العمليات العقلية البسيطة كالمعرفة والفهم.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] احتمال حدوث تعلّم خاطئ لدى التلميذ، بسبب اشتماله على عدد لا يستهان به من العبارات الخطأ، وبخاصة إذا لم يتمّ إشعاره بأنّها خطأ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تشجيعه التلاميذ على الحفظ والاستظهاغر والتركيز على الحقائق التفصيلية، مما يحول دون الإحاطة الكافية بالموضوع.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهولة الغش في الإجابة عن أسئلة من جانب التلاميذ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] انخفاض عامل ثباته بسبب احتمال التواصل إلى نسبة 50% من الإجابات الصحيحة على أسئلته عن طريق التخمين، وقد ترتفع هذه النسبة عن ذلك، إذا أخذ من الكتاب المقرر عبارات وأضيف لها مموهات مصطنعة، تجعلها تبدو صحيحة أو خطأ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضعف درجة صدقه؛ نظراً لأن استجابة التلميذ لبعض عبارته قدر لا تعبّر عن حقيقة ادائه.

3. أنماط أسئلة الصواب والخطاء:
أ‌- نمط عام:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع علامة (√) أو (×) أمام كل عبارة من العبارات الآتية:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع علامة (√) أمام العبارة الصحيحة وعلامة (×) أمام العبارة الخاطئة فيما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أجب بنعم أو لا:

- السنة أربعة فصول ( )

ب‌- نمط لماذا:
يبين المفحوص في فراغ لماذا هي خاطئة ( تعليل )، كذلك وتعليل الصح.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع علامة (√) أمام العبارة الصحيحة وعلامة (×) أمام العبارة الخاطئة مع التعليل إجابتك:

- للنحلة ثماني أرجل ( )

ج‌- نمط التصحيح:
يطلب من المفحوص أن يصحح الجملة إذا كانت خاطئة فيشطب الخطأ ويكتب بدلا منها الصح .
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع علامة (√) أمام العبارة الصحيحة وعلامة (×) أمام العبارة الخاطئة وصحح العبارة الخاطئة:

- تحتوي الخلية النباتية على جسم مركزي ( )

د‌- نمط الاحتمالات:
(إذا لم يكن متأكد يكتب لا أعرف كي يحمي نفسه من عقوبة التخمين)
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] اكتب أمام كل عبارة ( صواب ) أو ( خطأ) أو ( لا أعرف ) فيما يلي:

- القراءة في الضوء القوي تفيد العين (صواب) (لا أعرف ) (خطأ)

ه- نمط عنقودي:
قائمة عمودية من العبارات ويطلب من التلميذ أن يبين ما فيها من عبارات صحيحة:
- للخلية النباتية جدار خلوي
- تحتوي على بلاستيدات خضراء ( )
- لا تحتوي على نوية ( )
- تحتوي على جسم مركزي ( )


4. مقترحات التطوير:
أ‌- يجب ألا تحتمل العبارة الصحيحة والخطأ في آن واحد ( تكون صحيحة أو خاطئة ).
ب‌-يجب أن يكون عدد الأسئلة كافياً ليضمن شمولها من محتوى المادة الدراسية ولتزيد من ثباتها.
ج‌- يجب أن تكون العبارات موجبة لا منفية – إذا وجد نفي يتم وضع خط تحت أداة النفي، نفي النفي إثبات تصبح العبارة صحيحة وهي في الواقع خاطئة.
د‌- يجب ألا تتضمن العبارة اكثر من حقيقة واحدة وان تحتمل معنى واحد فقط.
ه‌- يفضل ألا تستعمل في العبارة ألفاظ محددة للإجابة وقد توحي بالإجابة الصحيحة.
و‌- يجب أن تكون العبارة واضحة الصياغة وغير معقدة.
ز‌- أن تتساوى العبارات في طولها بقدر الإمكان.
ح- لا ترتب الأسئلة في الاختبار على نمط معين يكشفه الطلاب – يكون الترتيب عشوائي.
ت‌-ألا يقتصر الاختبار على هذا النوع من الأسئلة فحسب.
ي‌- أن لا تكون كلها خاطئة أو كلها صحيحة لابدّ من التوازن في عدد الصح والخطأ.
ك‌- ألا تتساوى عدد العبارات الصحيحة بعدد الخاطئة.
ثانياً. اختبارات الاختيار من متعدد:
يعد هذا النوع من أكثر أنواع الإختبارات الموضوعية أهمية واستعمالاً؛ نظراً لإمكانية صياغة أسئلته بطريقة مختلفة، واستخدامه في قياس جوانب متعددة لا يتسنى للإختبارات الموضوعية الأخرى قياسها. وهي أسئلة تتكون الفقرة فيها من جزئين:
1- أصل أو مقدمة يعرض المشكلة
2- أبدال متعددة تقدم إجابات ممكنة للمشكلة فيها إجابة واحدة صحيحة والباقي مموهات، هذه الأسئلة قادرة على قياس جميع الأهداف العقلية من:

) معرفة – فهم – تطبيق – تحليل – تركيب – تقويم (

1. مجالات استخدامها:
تستخدم أسئلة هذا النوع من الاختبارات في مجالات عديدة من أبرزها ما يلي:
أ‌- قياس قدرة التلميذ على تذكر الحقائق والمصطلحات والمفاهيم والطرائق.
ب‌- قياس قدرة التلميذ على الفهم المتمثل في التفسير والتحليل والاستنتاج والبرهنة والتمييز والمقارنة، واعطاء الأمثلة ونحو ذلك.
ج‌- قياس قدرة التلميذ على تطبيق مبادئ وقواعد وقوانين مهمة في مواقف جديدة.
د‌- قياس قدرة التلميذ على التواصل إلى الإجابات الصحيحة من خلال قيامه بالعمليات الحسابية.
ه‌- قياس قدرة التلميذ على التحليل والتركيب وإصدار الأحكام، ونحو ذلك عمليات التعلم المركبة.

وبشكل عام، فإن هذا النوع من الاختبارات يعد ذا فعالية كبيرة في قياس جميع مستويات أهداف المجال المعرفي الإدراكي، وهي مستويات المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم؛ مما يجعله أهم أنواع الاختبارات الموضوعية وأكثرها استخداماً.

2. خصائصها:
أ‌- مزاياها:
من مزايا هذا النوع من الاختبارات الموضوعية ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تلفت نظر الطالب إلى ضرورة التميز ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تساعد على قياس قدرة الطالب في التمييز بين الأحكام الصحيحة والأحكام الخاطئة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] صادقة وثابتة بدرجة اكبر بكثير من بقية الأنواع.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] توفر فرصة تعلم ممتازة وذلك بسبب الإجابات المحتملة عند التأكد من الإجابة الصحيحة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يمكن استخدامها في قياس أهداف معرفية مختلفة كالتذكر والفهم والتطبيق …الخ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تعود الطالب على الحكم الصائب والموازنة وتمييز الأفضل.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تساعد في تشخيص أخطاء الطلاب أو سوء الفهم عندهم من خلال استجابتهم للابدءل الخاطئة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تعرض على الطالب أن يراجع اكبر كمية من المادة المطلوبة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يمكن تحليل نتائجها إحصائياً بسهولة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] من السهل تصحيح هذا النوع من الاختبارات خصوصاً استعمال مفتاح الإجابة المثقب.


ب‌- عيوبها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحتاج وقت طويل لأعدادها وجهد كبير من قبل المعلم.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تكلف في الطباعة والتصوير.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] يظل المجال مفتوح لشيء من الغش والتخمين.

3. انماطها:
أنماط سؤال الاختيار من متعدد:
أ‌- الاختيار من بديلين.
ب‌- الاختيار من ثلاثة بدائل.
ج‌- الاختيار من أربعة بدائل.
د‌- الاختيار من خمسة بدائل (وهو أفضلها يقلل أثرالتخمين).

4. مقترحات لتطوير أسئلة الاختيار من متعدد:
أ‌- التأكد من أصل السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة، يفهما الطالب قبل قراءة البدائل.
ب‌- يفضل أن يحتوي أصل السؤال (الجذر) على الجزء الأكبر من السؤال والبدائل قصيرة.
ج‌- يفضل عدم استخدام صيغ النفي في الجذر أو البدائل.
د‌- يجب أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة.
ه- لا تستعمل عبارات الكتاب كما هي لأن ذلك يشجع الطلاب على الصم.
و- لابد التأكد من أن واحد من بدائل السؤال فقط يؤلف الإجابة الصحيحة.
ز‌- تجنب استخدام البديل (كل ما ذكر صحيح – جميع ما ذكر – أو ما شابه ذلك).
ح‌- تأكد من خلو الفقرة من إي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة.
ط‌- تأكد من أن البدائل المموهات تؤلف إجابات معقولة ظاهريا لها علاقة بأصل السؤال.
ي- حاول أن يكون موقع البديل الصحيح موزعا عشوائياً.
ك‌- تأكد أن كل فقرة تتناول جانباً مهما في المحتوى.
ل‌- تأكد أن كل فقرة مستقلة بذاتها لا تعتبر الإجابة عنها شرطا للإجابة عن الفقرة التالية.
م‌- تجنب الأسئلة التي تعتمد على الخداع.
ن‌- تجنب التعقيد اللفظي وحاول أن تكون المفردات اللغوية في حدودها الدنيا ما أمكن.
س‌- استخدم شكل مناسب للفقرات– كأن تُرتب عمودياً مثلاً يسهل قراءتها وتصحيحها.
ع‌- عندما تكون ألا بدال رقمية أو زمنية ترتب من الأدنى إلى الأعلى أو العكس.

ثالثاً.أسئلة التكميل:
يتألف الاختبار في هذا النوع من عددٍ من الفقرات التي تكون على شكل عبارات ناقصة. يطلب من المفحوص أن يكمل النقص بوضع كلمة، أو كلمات محدّدة، أو عدد، أو رمز في المسافة الخالية المخصصة لذلك في كل عبارة.

1. مجالات استخدامها:
من ابرز المجالات التي يستخدم فيها هذا النوع من الاختبارات ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على تذكر الحقائق والمعلومات التي لا جدال فيها ولا خلاف حولها، مثل، انتهت الحرب العالمية الثانية سنة ..................
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على التفسير المستند إلى المبادئ والقوانين، مثل، إذا غمر جسمٌ في سائل ........... وزنه.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على حل المسائل الرياضية، مثل، حاصل ضرب 5×6= .........
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على التعرف إلى الطرق والاساليب والاجراءات، مثل، لقياس درجة حرارة الجو نستعمل ..............
ومن الواضح ان هذا النوع من الاختبارات يستخدم في قياس أهداف تقع في مستويات المعرفة والفهم والتطبيق.

2. خصائصها:
أ‌- من مزايا أسئلة التكميل والأسئلة ذات الإجابة القصيرة:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهولة الإعداد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] فرصة التخمين أقل من الاسئلة الموضوعية الأخرى.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الموضوعية في التصحيح.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهولة تصحيحها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تغطي مساحة اكبر من المادة إذا ما قيست بالمقالية.

ب‌- عيوبها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] صعوبة التصحيح وخاصة مع وجود أكثر من إجابة محتملة للسؤال.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تتطلب جهد ووقت من المصحح في حالة وجود الأخطاء الإملائية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] محدودة الاستعمال لقياس النواتج التعليمية البسيطة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أقل موضوعية من غيرها من أنماط الأسئلة الموضوعية.
3. أنماطها:
أ‌- اسئلة املاء الفراغ، هنا تكتب عبارة ناقصة يطلب من المفحوص ملأها بالكلمة أو العبارة الناقصة، مثل:
ولد النبي محمد (ص) في سنة .........

ب‌- أسئلة اعداد القوائم، أو الأسئلة المقالية ذات الاجابة المحددة، مثل:
من أسباب سقوط الدولة الأموية:
أ‌-
ب‌-
ج-

ج‌- أسئلة التعرف: ويكون السؤال فيها مثلاً على شكل قائمة من المؤلفات، ويطلب إلى المفحوص أن يكتب اسم مؤلف كل كتاب منها في المسافة المخصصة لذلك.

اسم الكتاب
اسم المؤلف
أ‌- كليلة ودمنة
ب‌- أصل الأنواع
ج- نهج البلاغة

الفرق بين أسئلة التكميل والأسئلة القصيرة:
أسئلة التكميل: عبارة ناقصة ولا يتم المعنى إلا بوضع الكلمة المكملة لها.
الأسئلة القصيرة: عبارة كاملة على شكل سؤال ويطلب الإجابة عليها بجواب قصيرة.

4. مقترحاتها:
أ‌- من ضوابط كتابة الأسئلة ذات الإجابة القصيرة:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يمكن الإجابة على السؤال برمز أو رقم أو كلمة أو جملة قصيرة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون الإجابة المطلوبة محددة ومجمع عليها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان يكون السؤال واضح وليس به غموض.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تفادي العبارات الواردة في المقرر الدراسي.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تفادي الدلالات التي قد تهدي الطالب للإجابة الصحيحة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تحديد درجة الدقة المطلوبة في المسائل الحسابية ونوع الوحدات المطلوبة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تقع جميع الفراغات في عمود واحد في الجانب الأيسر من الورقة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان يحذف الكلمة أو الكلمات الأساسية التي يعتمد عليها معنى العبارة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] إعداد مفتاح للإجابة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان يكون هذا النوع من الأسئلة ملائم لقياس الهدف الذي نحن بصدده.

ب‌- من ضوابط كتابة أسئلة التكميل:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون الفراغات في نهاية الجملة – لاوسطها ولا أولها حتى لا يواجه الطالب بالصعوبة في بداية الأمر.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان يتم وضع فراغ واحد في العبارة الواحدة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون الفراغ في الجملة كلمات هامة لا يستقيم المعنى بدونها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون الجملة محددة جيداً لا تحتمل اكثر من معنى.


رابعاً. أسئلة الترتيب:
هي عبارة عن مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب من التلاميذ ترتيبها وفق نظام معين.

1. مجالات استخدامها:
هذا النوع من الاختبارات يركز على قياس قدرة التلميذ على التذكير ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة.

2. خصائصها:
أ‌- من مزايا أسئلة الترتيب:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تقيس قدرات معرفية عليا كالترتيب والتحليل.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تقل فيها نسبة التخمين على حسب عدد العناصر.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الربط بين مفردات في مواضيع مختلفة من المنهج بربط واحد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهلة الإعداد.

ب‌- من عيوبها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ينحصر استخدامها في المفردات المتماثلة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] كثرتها تؤدي للحفظ.
3. أنماط اختبار الترتيب ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] رتب الصور الآتية بحيث تكون منها قصة الأرنب والسلحفاة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] رتب المقادير الآتية من الأصغر إلى الأكبر.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] رتب الكلمات التالية بحيث تكون منها جملة مفيدة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] رتب الدول التالية تبعاً لمساحتها من الأصغر إلى الأكبر.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] رتب العمليات البيولوجية حسب تسلسل حدوثها.

4. مقترحاتها:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن تكون العناصر متجانسة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يكون رابط العناصر له دلالة محدد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] أن يتم ترتيبها عشوائياً.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تقليل نسبة التخمين بزيادة عدد العناصر المراد ترتيبها.


خامساً. أسئلة المزاوجة أو المقابلة أو المطابقة:
هي عبارة عن أسئلة فيها قائمتان:
الأولى- عدد من المشكلات
والثانية- فيها عدد من الإجابات لهذه المشكلات بترتيب مختلف.
والمطلوب ربط كل مشكلة من القائمة الأولى (المقدمات) مع جوابها في القائمة الثانية (الإجابات)، كما يمكن القول بانها صورة معدلة عن نمط فقرات الاختيار من متعدد.

1. مجالات استخدامها:
من ابرز المجالات التي يستخدم فيها هذا النوع من الاختبارات ما يلي:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس مدى فهم التلميذ لمعاني بعض الكلمات والمسطلحات.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على تذكر مصطلحات أو تواريخ أو احداث.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قياس قدرة التلميذ على الربط بين عناوين كتب وأسماء مؤلفيها، وبين أشخاص وأحداث معينة، وبين أجهزة الجسم ووظائفها.....

وبمعنى آخر، قياس قدرة التلميذ على المزاوجة بين حقائق ومعلومات مترابطة. وبشكل عام، ان هذا النوع من الاختبارات يستخدم في قياس أهداف تقع في مستويي المعرفة والفهم، وهو يؤكد تأكيداً كبيراً على الحقائق وتذكرها.


2. خصائصها:
أ‌- من مزايا أسئلة المزاوجة :
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] سهولة إعدادها
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] اقتصادية في النفقات في الورق المستعمل إذا ما قورنت بفقرات الاختيار من متعدد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] توفير الجهد على المعلم نتيجة استخدام قائمة من المشكلات معها قائمة واحدة من الإجابات.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] توفي الجهد على التلميذ حيث يقرأ عدد من الإبدال يجيب على عدد من الأسئلة لا على سؤال واحد.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] تستعمل في الربط بين الأشياء المتماثلة العلاقة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] إمكانية استبدال قائمة الإجابات اللفظية بصور أو خرائط ورسوم بيانية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] انخفاض فرصة لجوء التلاميذ إلى التخمين.

ب‌- من عيوب أسئلة المزاوجة :
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا تقيس هذه الأسئلة القدرة على الفهم والتميز وغيرها عند التلميذ.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا تقيس الا جوانب محدودة تتمثل في العلاقة بين عنصر وآخر.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] لا تصلح إلا لقياس نواتج تعليمية في مجال المعرفة تتعلق بالقدرة على الربط.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة في بعض المراحل التعليمية.


3. أنماط أسئلة المزاوجة:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] صل بين الكلمة ومعناها.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع أمام الكلمة في القائمة الأولى رقم ما يضاد معناها في القائمة الثانية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] صل بين الكلمة في العمود الأول وما يناسبها في العمود الثاني.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ضع أمام كل كلمة في القائمة الأولى رقم ما يناسبها في القائمة الثانية.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] قد تكون الإجابات صور أو خرائط أو رسوم بيانية وغيرها.
4. مقترحات:
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون تعليمات الاجابة واضحة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون المقدمات والإجابات متجانسة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون إحدى القائمتين أقصر من الأخرى.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تنظمت الإجابات في ترتيب منطقي معين.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تظهر كلا القائمتين على نفس الصفحة.
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تكون القائمتان محدودتا العناصر ( 5 10 ).
[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] ان تخلو القائمتان من دلالات تقود التلميذ للإجابة الصحيحة.

الخاتــمة

يعتبر التقويم التحصيلي من أهم ركائز العملية التعليمية، فمن خلاله يتم تحديد السلوك المكتسب، وبناءً على نتائجه تقوم المدرسة والمؤسسات التربوية بإعادة تعديل مناهجها وطرائقها وتقنياتها التعليمية، وضمن هذا المضمار تقيس الاختبارات مستوى المعارف والمهارات التي اكتسبها المتعلمون سواء بالتقويم المستمر أو بالاختبارات الدورية، حيث يؤكد التربويون على ان الاختبارات وعلى الرغم من العيوب التي تشوب كل نوع منها تبقى الاساس للقيام بعملية التقويم.

ويتضح مما سبق انه لا بدّ من تنويع طرق التقويم لإعطاء المزيد من المصداقية خاصة ان التلاميذ يتعلمون وفق استراتيجيات مختلفة، وعليه من الطبيعي أن يتم تقويمهم بطرق متنوعة أيضاً.

أخيراً وليس آخراً، يتضح من العرض السابق ان التقويم ضرورة رئيسة في العملية التربوية، اذ تعتبر آلية تساعد المعلم على الوقوف عند نقاط القوة والضعف في أدائه لعملة، وفي أداء تلاميذه اذا ما تم استخدام الطريقة المناسبة للتقويم.

قائمة المصادر والمراجع

[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] الكتب:
1. الفتلاوي- سهيلة محسن كاظم: المنهاج التعليمي والتدريس الفاعل، دار الشروق، عمان، 2005.
2. عواضة- هاشم: دليل المربي في الأهداف والطرائق والتقييم، دار العلم للملاين، بيروت- لبنان، 2005.
3. عقل- انور: نحو تقويم أفضل، دار النهضة العربية، بيروت- لبنان، 2001.
4. عقل- انور: تطوير تقويم اداء الطالب، دار النهضة العربية، بيروت- لبنان، 2002.
5. الظاهر- زكريا محمد، عبدالهادي- جودت عزت: مبادئ القياس والتقويم في التربية، الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار القافة للنشر والتوزيع، عمان- الأردن، 2002.
6. الزيود- نادر فهمي، عليان- هاشم عامر: مبادئ القياس والتقويم في التربية، دار الفكر، عمان،2002.


[IMG]file:///D:/DOCUME~1/Ghazwan/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG] مصادر عن الانترنت:
1. الاختبارات التحصيلية، في نيسان 2006، انظر:

www.al3ez.net

2. جدول المواصفات في الاختبارات التحصيلية، في 5/4/2005، انظر:

www.alofuq.net

3. التوجهات الحديثة في قياس التحصيل والتعلم، انظر:

www.kuwait25.com

4. تطوير واعداد الاختبارات، انظر:

www.makkahedu.gov.sa

5. التقويم التربوي وفوائده وخصائصه، انظر:

www.almualem.net

[محمودكم]

مشكو أخي ابواصطيف على المشاركة ويا ريت تبعتلي المشاركة على الايميل التالي

[محمودكم]

مشكو أخي ابواصطيف على المشاركة ويا ريت تبعتلي المشاركة على الايميل التالي

[أمير الشعراء]

مشكوررررررررر أبو صطيف موضوع رائع