مختارات هادفة في التربية و التعليم

[حمزة العثمان]

أهمية اللعب للطفل الكفيف

يعرف اللعب بأنه نشاط تلقائي حرfree spontaneous active يستهدف لذاته ،ويعد اللعب من أهم الأنشطة التي يمارسها الطفل على الإطلاق، سواء كان كفيفا أم مبصرا ، واللعب بالنسبة للطفل الكفيف blind child يمثل أهمية بالغة ، فهو الوسيلة الفعالة التي يتعرف من خلالها على البيئة المحيطة به ويستكشف مكوناتها ، ويكتسب من خلاله العديد من المعارف والمهارات skills، وينمي عن طريقه أشكالا مختلفة من السلوك التي تدعم تواصله مع الآخرين فيما بعد .
ومن خلال اللعب سيكتسب الطفل العديد من المفاهيم concepts مثل الكميات والأحجام والمسافات والأطوال.


- ومن خلال اللعب:

* سيدرك الطفل الكفيف قيمة الآخرين بالنسبة له.
* سيتعلم كيف يؤدي العديد من الحركات بشكل صحيح .
* سيتعلم كيف يستخدم حواسه ويوظفها بشكل فعال.
* سينمو نموا نفسيا واجتماعيا طبيعيا بين أقرانه المبصرين.
* سيتعرف على الأشياء والأدوات المختلفة .
* ستنمو لغته بشكل جيد.
* سيثق في نفسه وسينافس أقرانه .



- ما هي أنواع اللعب الخاصة بالطفل الكفيف ؟

تنقسم الألعاب الخاصة بالأطفال المكفوفين إلى أربعة أقسام رئيسية :

( 1 ) الألعاب الوظيفية functional games
وهي الألعاب التي تساعد الطفل الكفيف على التحكم في حركاته البدنية والتدريب على التآزر الحركي motor co-ordination بين اليدين والتآزر بين اليد والفم والتآزر بين الأذن واليد، فهي تنمي مهارات الطفل الكفيف في التعامل مع الأشياء المختلفة فيما يتعلق باللمس والإمساك والقبض والطرق ولف الأوراق وتمزيقها وفتح وغلق الأشياء .......الخ
فهي جملة من الألعاب تتعلق بتنمية الجوانب الوظيفية لأعضاء الجسم المختلفة، وخاصة فيما يتعلق بالمهارات اليدوية والمهارات الحركيةmotor skills
( 2 ) ألعاب الدور role games
تعتمد ألعاب الدور على التقليد والمحاكاة imitation عن طريق اللعب ، فيقوم الطفل الكفيف من خلال اللعب بتقليد الأب أو الأم أو الطبيب أو المدرس أو السائق أو الفارس أو أي شخصية أخرى من الشخصيات المحببة إلى الطفل الكفيف ، ويتعلم الطفل من خلال ألعاب الدور العديد من المعايير الاجتماعية social norms المقبولة في بيئته ، كما يكتسب خبرة التفاعل والمشاركة مع الآخرين من أصدقائه أو جيرانه من مبصرين ومكفوفين ، وتساعد ألعاب الدور في تنمية العلاقات الاجتماعية social relationships لدى الأطفال المكفوفين والخروج بهم من دائرة العزلة isolation من خلا ما تكسبه إياهم من اعتداد و ثقة بالنفس self-confidence ، كما أنها تساعد على زيادة النمو اللغوي لديهم وزيادة القدرة التعبيريةexpression ability بشكل فعال .
( 3 ) الألعاب التركيبية constructional games
في الألعاب التركيبية يتعلم الطفل كيفية التعامل مع أنواع مختلفة من الأدوات، فيستخدم المكعبات في بناء الأبراج وتشييد أنواع مختلفة من الأبنية، وتساعد الألعاب التركيبية على إثارة الخيال imagination لدى الطفل الكفيف والتعرف على القوانين التي تحكم البيئة التي يعيش فيها .
( 4 ) الألعاب الإليكترونية electronicallygames
وهي الألعاب التي تتضمنها بعض الحواسيب أو الأجهزة الإليكترونية الخاصة بالمكفوفين ، وتعتمد هذه الألعاب على التآزر بين الأذن واليد ، بحيث يستطيع الكفيف مواصلة اللعب من خلال تعليمات مسموعة أو مكتوية تشرح له الخطوات الخاصة باللعبة .



- هل هناك مواصفات معينة في ألعاب الطفل الكفيف ؟

عندما نشتري ألعابا معينة لطفلنا الكفيف لابد أن نراعي عدد من المواصفات:
* أن تكون سهلة التنظيف .
* أن تكون سهلة الإمساك .
* أن تكون ذات ألوان براقة، لأنه سيلعب بها مع غيره من المبصرين.
* أن تكون بها أصوات جذابة للطفل الكفيف .
* ألا تكون مصنوعة من مواد قد تضر بالطفل لأنه غالبا ما يتحسسها بفمه.
* ألا تكون مصنوعة من مواد حادة أو مواد سهلة الكسر.
* ألا تكون صغيرة جدا بحيث تكون سهلة البلع.
* أن تكون مألوفة له بالنسبة للبيئة التي يعيش فيها، سواء كانت أشخاص أو حيوانات أو آليات معينة.
* أن تتناسب مع قدرات الطفل العقلية من حيث السهولة والصعوبة.
* أن تتناسب مع المرحلة النمائية التي يمر بها الطفل .
- ما هي التوجيهات التربوية للآباء في مجال اللعب؟
1- شاركوا أطفالكم المكفوفين في اللعب معهم وخاصة ألعاب الدور .
2- شجعوا أطفالكم على الإمساك باللعبة بكلتا يديهم .
3-أذكروا له اسم اللعبة وسموا له ألوانها .
4- وضحوا له الأشياء التي لا يراها في اللعبة التي يلعب بها.
5- استخدموا كلمات بسيطة وتعليمات واضحة .
6- شجعوا الطفل على اللعب مع الأطفال الآخرين.
7- اللعب بالنسبة للطفل نشاط حر يمارسه لإرضاء نفسه وليس لإرضاء الكبار.
8- حددوا مكانا معينا للطفل يلعب فيه.
9-عودوا الطفل على ترتيب ألعابه وردها إلى مكانها بعد انتهاء اللعب.
10-شجعوا الطفل على اللعب مع أقرانه من المبصرين .
11-دربوا طفلكم على تمييز أصوات الألعاب وتحديد مصدرها وتتبعها .

[حمزة العثمان]

تنشئة الطفل والتوظيف التربوي للتراث

بقلم : أ.د. محمد الدريج
استاذ باحث في علوم التربية- الرباط


تقديم : لماذا توظيف التراث ؟

نهدف من إنجاز هذه الدراسة التحليلية ،طرح بعض الإشكالات وعرض جملة من الملاحظات و الأفكار و المقترحات الخاصة بالدور الذي ينبغي أن يلعبه التراث ، عند توظيفه التوظيف التربوي السليم ، في تنشئة الطفل وتشكيل شخصيته وثقافته بما يستجيب لمطامح مجتمعاتنا العربية و الإسلامية . وكذلك قصد خلق حوار مثمر في بعض القضايا المرتبطة بموضوع الطفولة ، وتعميق النقاش حول مختلف جوانبه ، والخروج بنتائج و توصيات هادفة ، تساهم في تطوير العمل الثقافي بشكل عام والتربوي بشكل خاص.
لقد أصبح ، كما هو معلوم ، الاهتمام بثقافة الطفل من الضرورات الملحة ، نتيجة ما تواجهه أمتنا في وقتنا الراهن من تحديات وضغوطات و من غزو ثقافي وإعلامي ، ونتيجة التغيرات السريعة المحيطة بالطفل والتي لا يكون مستعداً دائماً لمواجهتها ولا يكون مسلحاً لمقاومة ما تحدثه فيه من آثار سيئة من مثل خلخلة نظامه القيمي واضطراب تصوراته وفقدان ثقته بنفسه وفي مجتمعه.
هذا وإذا كانت المجتمعات تلجأ دائماً إلى تراثها الحضاري كلما أعوزتها الوسيلة للمقاومة و الاستمرار، فحري بنا أن نلجأ نحن إلى تراثنا الزاخر لتطويره وتوظيفه في تعليم الأطفال وتنشئتهم وتثقيفهم بما يضمن لهم شخصية قوية ومتوازنة لمواجهة مختلف التحديات وجميع أشكال الانحراف .
ولقد تمثل أعسر امتحان ابتلت به أمتنا في الاستعمار والهيمنة ، فكان أقوي سلاح واجهت به هذه البلوى ، هو التمسك بحضارتها العربية الإسلامية العريقة وبإرثها الثقافي الذي حاول المستعمر طمسه وتشويه معالمه .
هذا كما واجهت الأمة ولازالت ، قضايا لا تقل خطورة عن استرجاع الحرية والاستقلال وفي طليعتها قضية الوحدة و قضية التنمية الشاملة . فكان من الضروري اللجوء إلى التراث والموروث الشعبي على وجه الخصوص ، لاستقرائه وتوظيفه في الاتجاه الذي يعمل على ترسيخ سبل الوحدة الوطنية والقومية وتسريع وتيرة التقدم و الازدهار .
وهكذا يغدو التراث في جميع أبعاده المادية والروحية، العنصر الفعال في حركة التطور وفي سيرورة الوحدة ، لما يوفره من عناصر القوة وعناصر التلاحم.
كما يغدو التراث مصدر ثراء حضاري ورافداً من روافد ثقافة المجتمع . لذا ، فإن العمل على تطوير جوانبه المشرقة يعد شرطاً أساسيا لاستمرارنا ووصل ماضينا بحاضرنا من أجل المستقبل .
كل هذا يفسر ويبرر في الوقت ذاته ، الأهمية التي أصبحت تولى للتراث وتطويره وتوظيفه في تربية الأجيال .
فإن السؤال الذي يطرح منذ البداية، هو ما معنى الربط بين الطفل والتراث ؟ فهل يعني ذلك البحث في صورة الطفل ، كما يمكن أن نستشفها و نبلورها من خلال تحليلنا لمختلف مظاهر الإرث الثقافي وما يتضمنه من أفكار و اتجاهات و مواقف و ممارسات حول الطفل والطفولة وحول أساليب التربية و أنماط التنشئة الاجتماعية ؟ أم المقصود هو توظيف التراث في تربية الطفل . فبعد دراسة التراث واستخلاص ما يتضمنه من عناصر إيجابية – وهي كثيرة – نقوم في مرحلة لاحقة بإدماجه في مناهج تعليمنا وأساليب تربيتنا بشكل عام ؟ . وكيف يمكن أن يتم ذلك ؟ ثم ألا يتعارض مثل هذا المشروع مع الموجات التي تنادي بالمعاصرة و تروم الحداثة ؟ وما هو احتمال نجاحنا وتفوقنا أمام جميع التحديات التي تحاصرنا من كل الجهات وأمام ضرورات التطور ومقتضيات المعاصرة؟
وأخيرا، ألم تعد مسألة الهوية الثقافية التي لها علاقة وطيدة بإحياء التراث قضية متجاوزة ، أو على الأقل تحتاج إلى إعادة النظر ، بفعل العولمة وما يصاحبها من انفجار تكنولوجي في مجالات الإعلام والاتصال و المواصلات ، والتي أصبحت تشكل خرقا سافرا لخصوصية الثقافة وتحديا خطيرا للشخصية الوطنية ؟
كانت هذه أهم التساؤلات التي راودتنا منذ بداية التفكير في هذا الموضوع .
لكن وإذا كان التراث من المكونات الأساسية في بناء الحضارة الإنسانية بشكل عام ، وفي بناء مكونات الشخصية الفردية بوجه خاص، فإننا لا نعني بالتراث ما يلصقه به البعض من معاني قد حية وسلبية فينسب إليه خطأ ، الانصراف عن الحاضر والنكوص في شبه انهزام وتقوقع في الماضي . فارتبط الاهتمام بالتراث لدى البعض بعمل أشبه ما يكون بنبش القبور والعبث بعظام الموتى ومسامرتها و استنطاقها ". هذا المعنى الذي دفع ببعض الناس إلى الدعوة لقطع الصلة بالماضي والاستهانة بأمجاده ، و الاعتقاد بأن التقدم هو في التنكر للتراث الذي يشكل في نظرهم سجناً وليس فضاء للتحرر وارتياد الآفاق . والواقع أن مثل هؤلاء يغفلون النظر إلى حقيقة الإنسان وأبعاده الزمانية . فالإنسان كائن حي وجوده السوي رهين بالأبعاد الثلاثة للزمان : الماضي ، الحاضر ،المستقبل . فهو الكائن القادر على احتواء الماضي وارتياد مكوناته واستيعابها لاتخاذها أساساً لبناء الحاضر والتطلع نحو المستقبل.
إن ماضينا مليء بالمفاخر ، و الباحث في أسس الحضارة الإنسانية الحالية يجد بشهادة التاريخ وبشهادة الجميع ، أننا قدمنا للإنسانية رسالة فكرية وعلمية وحضارية جد هامة . فعلماء الإسلام هم اللذين ابتدعوا مناهج البحث العلمي التجريبي وعنهم اقتبسته الحضارة الحديثة ، فكان منطلقاً لما يشهده العالم من ثورة علمية وتكنولوجية .فكيف يمكن للمربي إذن ، أن ينقل إلى الطفل هذه الصورة الايجابية عن ماضيه وكيف يمكنه أن يفسر هذه الحلقة المفقودة في تاريخه ، خاصة إذا كان هذا الطفل يفتح عينيه بانبهار شديد على الثقافات الأخرى .إننا في حاجة إلى تنشئة الطفل على إحساس يجعله يعتد ويفخر بماضيه . ويجعل ما يتضمنه من جوانب مشرقة سنداً قوياً في الإحساس بوجوده و ذاته في قلب الحضارة الإنسانية المعاصرة ،شديد الثقة في إمكانياته العقلية والوجدانية. هذا جانب من الجوانب التي تشكل محور هذا العمل ،أما الجوانب الأخرى فترتبط بالطفل ذاته في التراث، صورته ،مكانته ، قيمته ،حقوقه ، أساليب رعايته وقضاء حاجياته ...
الواقع أنه ، على الرغم من أن الطفولة كشف علمي حديث، ظهر نتيجة دراسات علمية ( نفسية واجتماعية و بيولوجية )، فإننا نجد في تراثنا مواقف إيجابية نحو الطفل والطفولة ، فقد نظر العلماء المسلمون ، على سبيل المثال ، إلى الطفل نظرة إيجابية وعميقة كما طالبوا بمعاملته معاملة حسنة رشيدة تشخصت في جملة من الأساليب التي عاملته بفطرة سليمة وخبرة تستند إلى أفكار إنسانية مشرقة ، استوحاها المسلمون من نصوص القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة ،ومن كتابات الأ قدمين وتجارب حياتهم اليومية . لذلك فإن المتطلع إلى تراثنا – في هذا الجانب – يجد فيه من الغنى والثراء ما قد يشكل نظرية قائمة الذات ، بإمكانها المساهمة بفعالية في تطوير واقعنا التربوي في اتجاه تحقيق المثل العليا وتأكيد أصالتنا الحضارية وترسيخ جذورها ، في ذات الوقت والعمل على التقدم و الازدهار .
لذلك أصبح الاهتمام بثقافة الطفل في عالمنا العربي والإسلامي من الضرورات الملحة ، نتيجة ما يواجهه في وقتنا الحاضر من تحديات وضغوط ومن غزو ثقافي و إعلامي ونتيجة التغيرات السريعة التي تحيط بنا من كل جانب .




تعريف التراث :
التراث بشكل عام ، يعد مصدر ثراء حضاري وأهم رافد من روافد ثقافة الأمم . إنه خلاصة الجماعات وحصيلة خبراتهم وتجاربهم . إنه انعكاس للعمل البشري وصورة للنشاط الإنساني في ميادين الفكر والعلم والآداب والفنون ،وصورة للحياة في تعدد مرافقها وتنوع مجالاتها . (1)
وعلى هذا الأساس ، فإن التراث فضلاً عن كونه مجموعة من الآثار المادية والفكرية التي خلفها أسلافنا ومختلف ما توصل إليه نشاطهم الإبداعي ، فهو وربما قبل هذا وذاك ، أسلوبهم في الحياة وأنماط معيشتهم بما تتضمنه من قيم وعادات و آمال والتي تشكل روح الجماعة وماهيتها وهويتها.
" إن التراث سنة الآباء ، كما يرى محمد أركون ، و إطار من الأحكام والشرائع ومعلومات تجريبية شعبية ، ومجموعات أدبية فكرية علمية مكتوبة ، خاصة بالطبقات المدنية العالمة ، تختلف عن التراث الشعبي الشفوي .والتراث أخيرا تصورات للماضي مبررة لما تحلم به الجماهير لحاضرها ومستقبلها ". (محمد أركون – مركز دراسات الوحدة العربية – ندوة "التراث وتحديات العصر في الوطن العربي". الطبعة الأولى، بيروت 1985ص14 ).
أما علي عبد الله الخليفة ، فيرى أن المأثورات الشعبية العربية هي كل ما صدر عن الشعب العربي بجميع فئاته وطبقاته من إبداع . ومن شعائر وطقوس ومراسم ومعتقدات وما صدر عنه من عادات وتقاليد . كلها تشكل ثقافة عقلية ومادية خاصة تمثل روحه وحكمته و إبداعاته المختلفة على مر الزمان ، مثل - اللغة – الموسيقى – الأشعار – الأهازيج – الأزجال – الرقص - الحكايات – السير- الملاحم – الأغاني - الأمثال – الأزياء – الحلي – الطب – الصناعات- الحرف – العادات والتقاليد وغيرها مما عبر عنه الحس ، وتفاعل بالتبادل والتداخل والالتحام – و الاحتكاك – و الصراع مع الثقافات المجاورة ، وتواتر عبر الأجيال حتى وصل إلينا ".
كما أن التراث يمكن أن يصير مصدر إلهام بالنسبة لعلماء النفس ففي دراسة لها تحت عنوان : " مفهوم الموروث الشعبي وعلاقته بالعمق النفسي والاجتماعي والبيئي" ، تقول موزة عبيد غباش ( أستاذة علم الاجتماع بجامعة الإمارات ورئيسة جماعة الدراسات الشعبية ):
" ليس جديداً أن نتحدث عن الموروث الشعبي فلقد سبق لنا وقدمنا أربع دراسات في هذا المجال , إنما المستجد علينا هو الذهاب إلى الأعماق النفسية للإنسان الممارس لهذا الموروث , فربما نستطيع اكتشاف العلاقة الوطيدة بين التركيبة النفسية للإنسان في مجتمعنا وما هي محتوياتها , وإلى أي درجة يمثل الموروث الشعبي جزءاً منها , وبالتالي إلى أي درجة يمكن أن يكون هذا الموروث بناءً خاصاً بشخصية الإنسان الخليجي فالكشف عن هذه العلاقة النفسية بين الميراث الشعبي و الإنسان ، هو كشف عن شخصية هذا الإنسان . وربما تكون هي هذه الإضافة العلمية التي تقدمها هذه الدراسة ".
كذلك يمكن استقراء التراث للكشف عن العلاقة الاجتماعية بين الموروث الشعبي والإنسان ، أو بمعني آخر ،الأبعاد الاجتماعية للموروثات الشعبية بجميع أنواعها ... إن الموروث الشعبي بجميع أشكاله وعناصره يمثل التكوين الثقافي للمجتمع، كما تمثل النظم و المؤسسات التكوين الاجتماعي لنفس المجتمع.
والسؤال هو ماذا يمكن أن يقدم الموروث الشعبي للمجتمع بجميع أنظمته ؟ سواء كان النظام الاجتماعي هو الأسرة أو القبيلة أو نظام الزواج والعلاقات الاجتماعية وغيرها من عناصر البنية الاجتماعية .
وتعتقد غباش أن هذا الإلحاح على الاهتمام بالتراث ، يعود إلى أننا نعيش مرحلة الخوف من اندثار الموروث، وضياع الهوية ، وغلبة الروافد من الثقافات ."إننا في مرحلة الضياع ، فهل لا يستحق ذلك مشروعية جمع شتاتنا الثقافي الذي يواجه اليوم أعاصير التغيير ورياحه ؟ ".
وربما تكون هذه الرغبة هي نفسها وراء هذا الاهتمام بالدراسات التراثية ، وهذه الصحوة العلمية التي بدأت منذ السبعينات وتضاعف إنتاجها العلمي خلال الثمانينات ، وها نحن معكم نستكمل هذه الجهود في التسعينات.( موزة عبيد غباش ).

التراث وإشكالية الأصالة والمعاصرة :
هذا وحتى تكتمل الصورة و يتضح تعريفنا للتراث ولتراثنا الإسلامي بصفة خاصة و نتبين معالمه في إطار ما يسمى بإشكالية الأصالة والمعاصرة وإشكالية الحداثة، لابد من تسجيل جملة من الحقائق الهامة .
تكمن الحقيقة الأولى في كون " الحياة المعاصرة، الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والثقافية، وبكلمة واحدة الحضارة الراهنة، تختلف اختلافا جذريا عن نمط حياة السلف، وبالتالي فالاحتكام إلى "الأشباه والنظائر" لا يكفي، بل ربما لا يجدي،كما يعتقد محمد عابد الجابري ، لأن معظم معطيات الحضارة المعاصرة لا أشباه لها ولا نظائر في الماضي» (محمد عابد الجابري : "التراث والحداثة" ، 1991. ص.11). وعلى الرغم من ذلك و بدل إتباع الحل الراديكالي الذي يدعو إلى القطيعة مع التراث، فإننا ندعوا مع الجابري، إلى "إعادة تأصيل" التراث، لا "الرجوع إلى الأصول" وإنما "إعادة تأصيلها بفكر متفتح" ، "إعادة تأصيل الأصول" بوفق "شروط عصرنا" ومن موقع "الفاعل" وليس من موقع "المنفعل الهارب" ،إذ ما هي الثقافة العربية و الإسلامية المعاصرة إن لم تكن هي التراث نفسه؟ فإن حاولنا نزع من الثقافة العربية الإسلامية التراث لن نظفر بشيء . إننا إذا ما حاولنا سحب التراث ووضعه جانبا، فإنه لا ولن يبقى هناك شيء يسمى الثقافة العربية -الإسلامية.
إن الثقافة، أيا كانت عربية إسلامية أو غيرها ، لا يمكن أن تتجدد إلا من داخلها،وذلك على الرغم من أن التجديد الثقافي يقع بتأثير عوامل خارجية. إلا أنه ليس من شأن التأثيرات الخارجية أن تنشئ ثقافة أصيلة حقة. وإذا ساعدت التأثيرات الخارجية فإنها قد تساعد في "تجديد" ثقافتنا ونظرتنا إلى تراثنا فحسب لا غير.
والحاصل مما تقدم، أن مسألة الثقافة ، هي مسالة التراث، لذا فإن : «تجديد الفكر لا يمكن أن يتم إلا من داخل الثقافة التي ينتمي إليها، إذا هو أراد الارتباط بهذه الثقافة والعمل على خدمتها. وعندما يتعلق الأمر بفكر شعب أو أمة فإن عملية التجديد لا يمكن أن تتم إلا بالحفر داخل ثقافة هذه الأمة، إلا بالتعامل العقلاني النقدي مع ماضيها وحاضرها».
إن النهضة العربية المعاصرة لا يمكن لها أن تستقيم إلا وهي ناهضة على التراث: «إننا سنبقى نتحرك داخل تراثنا بوصفه تراثا. وأعتقد أن شيئا من "النفي" أو "الغربة" لن يترتب عن ذلك (...)» (محمد عابد الجابري : "العقل الأخلاقي العربي ". ص28) .
إن «النهضة لا تنطلق من فراغ بل لا بد فيها من الانتظام في تراث. والشعوب لا تحقق نهضتها بالانتظام في تراث غيرها بل بالانتظام في تراثها هي. تراث "الغير" صانع الحضارة الحديثة، تراث ماضيه وحاضره، ضروري لنا فعلا... إن من الشروط الضرورية لنهضتنا تحديث فكرنا وتجديد أدوات تفكيرنا وصولا إلى تشييد ثقافة عربية معاصرة وأصيلة معا». وبهذا فإنه «ما لم نؤسس ماضينا تأسيسا عقلانيا فلن نستطيع أن نؤسس حاضرا ولا مستقبلا بصورة معقولة». ( التراث والحداثة ص 33).

التراث بين الايجابي والسلبي :
الحقيقة الثالثة هي أن أي تعريف للتراث وأي تحديد لطبيعته ومغزاه ، لابد وأن يتضمن مفهوم " الذات " ومفهوم " تكوين الهوية " . وهما مفهومان جوهريان في تشكيل الشخصية السوية وتطوير الكفاءات الذاتية ، يعتمدان في جانب كبير منهما على أحد أبعاد الزمان الأساسية وهو بعد الماضي ( الماضي الفردي والماضي المجتمعي ) وطبيعة فهمنا وتمثلنا له وموقفنا منه ، لأن هذا الماضي يؤثر في حاضرنا ويوجه نظرتنا نحو المستقبل .
إن ماضينا مليء بالمفاخر، إن الباحث فيه وفي أسس الحضارة الإنسانية الحالية يجد بشهادة التاريخ وبشهادة الجميع أننا قدمنا للإنسانية رسالة فكرية وعلمية وحضارية متميزة و جد هامة . فعلماء الإسلام هم اللذين ابتدعوا مناهج البحث العلمي وعنهم اقتبسته العلوم الحديثة ، فكان منطلقاً لما يشهده العالم من ثورة علمية وتكنولوجية .فكيف يمكن للمربي إذن , أن ينقل إلى الطفل هذه الصورة الإيجابية عن ماضيه ،وكيف يمكنه أن يفسر هذه الحلقة المفقودة في تاريخه ، خاصة إذا كان هذا الطفل يفتح عينيه بانبهار شديد على الثقافات الأخرى . إننا في حاجة إلى تنشئة الطفل على إحساس يجعله يعتز ويفخر بماضيه . ويجعل ما يتضمنه من جوانب مشرقة سنداً قوياً في الإحساس بوجوده و ذاته في قلب الحضارة الإنسانية المعاصرة، شديد الثقة في إمكانياته العقلية والوجدانية، وعلى هذا فإن تربية الطفل وبناء شخصيته تحقيقاً لنموذج الإنسان المنشود، لا يمكنها أن تتم دون أن يكون التراث أداته الفعالة ودون أن يشكل ماضي الأمة وإرثها الثقافي جوهرة العقد .


التراث تحفيز مستمر نحو المستقبل

الحقيقة الأخرى التي نود التأكيد عليها هي أنه إذا كان التراث من المكونات الأساسية في بناء الحضارة الإنسانية بشكل عام وفي بناء مكونات الشخصية الفردية بوجه خاص، فإننا لا نعني بالتراث ، ما يلصقه به البعض من معاني قدحية وسلبية فينسب إليه عن خطأ ،الانصراف عن الحاضر والنكوص في شبه انهزام إلى الماضي. إن تأكيدنا على بعد الزمان في تحديد ماهيتنا وهويتنا لا يعني التقوقع في الماضي ، كما أننا نرفض التقابل المصطنع بين التراث والحداثة ( المعاصرة ) ، ذلك التقابل الذي قد يفهم منه بأن التراث ماض انتهى وأن الحداثة هي الحاضر والمستقبل . إن هذا المعني الذي دفع ببعض الناس إلى الدعوة لقطع الصلة بالماضي و الاستهانة بأمجاده ، والاعتقاد بأن التقدم هو في التنكر للتراث الذي يشكل في نظرهم سجناً وليس فضاء للتحرر وارتياد الآفاق . والواقع أن مثل هؤلاء يغفلون النظر إلى حقيقة الإنسان والأبعاد الثلاثة للزمان : الماضي و الحاضر و المستقبل . إن الإنسان هو الكائن القادر على احتواء الماضي و ارتياد مكوناته واستيعابها لاتخاذها أساساً لبناء الحاضر والتطلع نحو المستقبل .
وبناء على هذه الحقيقة ، فإن الحداثة أو المعاصرة ، ليست في نهاية الأمر سوى حصيلة التفاعل بين مختلف جوانب الحياة الاجتماعية والاقتصادية والثقافية ، وهي جوانب محملة كلها بالإرث الثقافي للأمة ، والذي يمنحها تميزها واستقلالها عبر العصور و الأزمان .
إن الحداثة هي التراث وهو ينمو ويتجدد بفضل العمل الدءوب لجميع أفراد الأمة . وإن مباركتنا للحداثة وللمعاصرة لا يعني الانغلاق ، ذلك أن عوامل القوة في تراثنا بقدر ما تميزنا فإنها توحدنا (2) .

التراث منبع لثقافة الطفل :

الحقيقة الخامسة التي نود التوقف عندها ، هي أنه وفي موازاة مع الملاحظات السالفة والتي أبرزت ما للتراث من قيمة كبرى باعتباره يشكل النسيج الداخلي للمجتمعات وباعتباره الأداة المحركة للشعوب ، فقد ظهر الطفل كموضوع ثقافي ، ذلك أنه ونتيجة العديد من العوامل وفي مقدمتها انتشار التمدرس ومختلف التغيرات التي مست بنيات الأسرة و انتشار المعرفة السيكولوجية، تزايد الاهتمام بمرحلة الطفولة ودورها في تكوين الشخصية وبالنمو النفسي السليم للطفل . كما أصبح الطفل عموماً " وثقافة الطفل " على وجه الخصوص ، " سوقا تجارية " تعرف منافسة حادة على غزوها من طرف مختلف وسائل التثقيف بدءاً بصحافة الأطفال و انتهاء إلى الوسائل السمعية والبصرية وفي مقدمتها التلفزيون . وهذه المنافسة التي تساهم فيها مؤسسات شرقية وغربية حكومية وغير حكومية ، لا تحترم دائماً الشروط والمعايير التربوية كما أنها لا تحترم دائماً القيم السائدة في المجتمعات المستهلكة مما قد يحدث اضطراباً في منظومتها القيمية فتتعرض مقوماتها الثقافية والروحية للاهتزاز، كما يتعرض إرثها الثقافي للضمور والاضمحلال ، خاصة إذا عانت من الغزو بكيفية دون أن تعمل على التسلح بما يحفظها من مخاطره . لذا فإن التمسك بالتراث كما أسلفنا يكون أقوى سلاح ،خاصة إذا وظف بطريقة مثلى ضد جميع أشكال الغزو (3).
* * *

"موقف" التراث من الطفولة :

وكذلك لابد أن نسجل بأنه وعلى الرغم من أن الطفولة كشف علمي حديث، ظهرت نتيجة العوامل التي أشرنا إليها ونتيجة دراسات علمية (بيولوجية ونفسية واجتماعية) . فإننا نجد في تراثنا مواقف إيجابية نحو الطفل والطفولة ، فقد نظر العلماء المسلمون على سبيل المثال ، إلى الطفل نظرة إيجابية وعميقة ، كما طالبوا بمعاملته معاملة حسنة رشيدة تشخصت في جملة من الأساليب العملية التي عاملته بفطرة سليمة وخبرة قويمة تستند إلى أفكار إنسانية مشرقة ، استمدوها من نصوص القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة ومن تجارب الحياة اليومية ، لذلك فإن المتطلع إلى تراثنا – في هذا الجانب – يجد فيه من الغنى ما قد يشكل نظرية قائمة الذات ، بإمكانها المساهمة بفعالية في تطوير واقعنا التربوي والتعليمي في اتجاه تحقيق المثل العليا وتأكيد أصالتنا الحضارية في ذات الوقت والعمل على التقدم و التفتح على المستقبل .
والسؤال الآن هو كيف يمكن للمربي أن يتعامل مع الماضي ؟
فإذا كان لا أحد يشك في أن ماضينا مليء بالمفاخر وأننا بشهادة الجميع ساهمنا في بناء الحضارة الإنسانية المعاصرة وقدمنا رسالة فكرية وعلمية وروحية جد هامة , فأن السؤال يكون هل من الضروري أن ينقل المربي للطفل هذه الصورة الايجابية عن ماضيه ثم كيف ؟ أي كيف يمكنه أن يفسر هذه الحلقة المفقودة في تاريخه , خاصة إذا كان هذا الطفل يفتح عينيه بانبهار شديد على الثقافات الأخرى ؟ . ثم لماذا؟ وهل سيكون بذلك قادراً على ترسيخ إحساسه بالهوية وإكسابه أكبر قدر من الثقة في النفس كشرط من شروط الفعالية والخلق .

حضور التراث في البرامج التعليمية :

لعل أهم ما ينبغي أن ننبه إليه في محاولتنا الاجابة عن السؤال السابق ، ضرورة استقراء مدى حضور التراث في البرامج التعليمية العربية بشكل عام .
.إننا عندما نتساءل كيف يمكن أن نوظف التراث في تربية الطفل المسلم ؟ فإنه قد يتبادر إلى الذهن بأن التراث غائب وغير موظف في نشاطنا التربوي. والحقيقة أن التراث موجود وحاضر باستمرار في حياتنا اليومية وفي ممارساتنا التربوية وكذا في مناهجنا التعليمية ، لذلك فإن السؤال سيصير عن طبيعة الإجراءات المتخذة لجعل التراث يحظى بالعناية اللازمة في تربية الأطفال . وعن مدى نجاعة الطرائق المتبعة لتجذير الطفل في حضارته الإسلامية في نفس الآن وانخراطه في بناء صرح الحضارة الإنسانية .
هذا وما لاحظناه عند تحليل عينة ممثلة من مناهج الدول العربية هو الإلحاح على تكوين تلميذ :
- متفتح على العالم وعلى حضارات الشعوب الأخرى وعلى الإنسانية جمعاء، ميال إلى التعاون والتعايش والتسامح. له من الطلاقة في اللغات الأجنبية مثل الإنجليزية والفرنسية ما يمكنه من ذلك، وهو إلى جانب أصالته وحفاظه على تراث بلاده وعلى ما في تقاليدها من محاسن، فإنه متطلع نحو التغيير ومواكبة مستجدات العصر ومواكبة التطور العلمي والتكنولوجي ، متهيئ للمستقبل بكل ملكاته وجوارحه.( محمد الدريج ، 2004).
فبرجوعنا إلى التوجيهات الرسمية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية بالمملكة المغربية ، على سبيل المثال، ندرك مدى الإلحاح حول تأصيل الطفل المغربي في التراث الإسلامي و تجذيره واندماجه في حضارته العريقة . ففي معرض استعراضها للأهداف العامة من مرحلة التعليم الأساسي على سبيل المثال ،تذكر " وثيقة عمل لإصلاح النظام التعليمي "،والتي أعدتها الوزارة سنة 1985 بأن التعليم الأساسي يعمل على تحقيق الأهداف التالية:
1- تثبيت العقيدة الإسلامية المبنية على الكتاب والسنة وغرس القيم الروحية في الناشئة عن طريق العقل والحواس والوجدان ، حرصاً على التشبث بفضائل الإسلام وأحكامه ، لتكون الموجه للسلوك الذاتي للفرد ولعلاقته بغيره .
2- تعريف المتعلم بتراث أجداده وأمجاد بلاده ،حتى ينشأ محباً لوطنه ، مخلصاً له ، مساهماً في خدمته وتقدمه متمسكاً بمقدساته .
هذا ولا بأس أن نشير إلى أن هذه الوثيقة تحدد ، وفي موازاة مع تلك الأهداف ، التي تؤكد التوجه الأصيل للنظام التعليمي في المغرب ، عدداً من الأهداف التي تسعى إلى إكساب المتعلم القدرة على التواصل مع العالم الخارجي أخذاً وعطاء ، بفكر متفتح سموح ، وعقل واع متوقد ، وإذكاء فضوله العلمي وحفزه على البحث والتنقيب . وعلى جعل المتعلم عنصراً للتطور والنماء، قادراً على استيعاب الظواهر العلمية والتكنولوجية وغيرها وإدراك نسبتها وتكييفها ، بهدف مسايرة ركب التقدم في جميع المجالات ثم المساهمة فيه عن طريق الخلق و الإبداع (4) .



خلاصة و مقترحات لتوظيف أمثل للتراث

إن التنشئة هي الوسيلة الأساس التي تكون شخصية الطفل. إذ عن طريقها يستطيع الطفل أن يتمثل قيم مجتمعه والحفاظ عليها وإذا كانت الأسرة و المدرسة المؤسستان التربويتان الأوليتان في تطبيع الطفل وتنشئته فإن دور المربين أباء كانوا أو معلمين ، هو دور أساسي وخطير في اكتساب الطفل قيماً أساسية وأصيلة ، تجعله يتشبث بدين.

[حمزة العثمان]

المرشد الاجتماعي دعامة الحياة المدرسية

من البديهي أن المدرسة كمؤسسة اجتماعية، تعكس وتتفاعل مع ما يقع داخل المجتمع من تغيرات وظواهر، فهي لا توجد في جزيرة نائية منقطعة عما حولها، بل تقع في مجتمع يحبل بمشاكل مستعصية تتوالد من يوم الى آخر، هذه الظواهر انتقلت الى قلب المدرسة، ولعل أبرزها ظاهرة العنف وتداعيات الطلاق، وانتشار المخدرات وتقصير الأسرة في تربية أبنائها، والاكتساح المذهل لثقافة العولمة بكل مظاهرها.
هذه الظواهر الاجتماعية، لم يعد السكوت عنها مسموحا به، خاصة في علاقتها بمشكل الانقطاع عن الدراسة.
وعندما بدأ التفكير في إعداد خلايا اليقظة داخل المؤسسات التعليمية، بدا واضحا أن عملها سيكون مشوبا بالتقصير. وإن كان الهدف من إحداثها هو رصد حالات التعثر داخل صفوف التلاميذ، والتصدي لظاهرة التعثر الدراسي من خلال الإنصات والتتبع.
فقد لوحظ أن هذه الخلايا تفتقد الى آليات حقيقية لمعالجة الظاهرة، ولا يملك أعضاؤها التخصص والتفرغ والتكوين الأساسي لمعالجة مشاكل ذات طابع سيكولوجي وسوسيو ـ ثقافي إضافة الى الأعباء المتزايدة التي أنيطت بالمدرسة، مع الانطلاق الفعلي في أجرأة بنود المخطط الاستعجالي.
ورغم المجهودات المبذولة في تأهيل مؤسساتنا التعليمية، والدعم المدرسي المتزايد من أجل الاحتفاظ بالتلاميذ داخل أسوار المدرسة من أجل إكسابهم التعلمات الأساسية والكفايات الضرورية، فإن الحاجة أصبحت ضرورية لتفعيل خلايا اليقظة، وذلك من خلال تكليف مرشد اجتماعي للقيام بمهمة المساعدة الاجتماعية داخل كل مدرسة، متخصص في هذا المجال:
وهذا المرشد الاجتماعي سيقوم بأدوار كثيرة داخل المدرسة، أولها تفعيل خلايا اليقظة، وإنجاز جلسات الإنصات للأطفال الذين يعانون من مشاكل أسرية عميقة قد تعرضهم للانقطاع، وتقديم المساعدة الضرورية لهم، بتنسيق مع كل الجهات المسؤولة، ويعمل على تتبع كل الحالات المستعصية.
إن مأسسة خلايا اليقظة من خلال تعيين مرشد اجتماعي أصبح ضروريا لمواجهة مشكل الانقطاع والتعثر الدراسي، والاحتفاظ بالتلاميذ داخل المؤسسة، وإنقاذ هذا الكم الهائل من الأطفال الذين يعانون من مشاكل أسرية ونفسية عميقة من براثن الشارع، وحتى تحقق الأوراش الكبرى التي باشرها المخطط الاستعجالي، بأهدافها وغاياتها الكبرى في إصلاح منظومة التربية والتكوين في بلادنا.
(.) مدير مدرسة ابتدائية
الجديدة

الملف التربوي لجريدة الاتحاد الاشتراكي

[حمزة العثمان]

تكون المفاهيم عند الطفل

المفهوم -من المنظور السيكولوجي- هو ما وقع عليه الفهم و الإدراك. وعليه فالمفهوم من الكلام هو المعنى الذي يفهم منه، ويدرك، و يعقل. وهذا موضوع أساس ضمن مباحث علم النفس المعرفي، الذي اهتم بتحليل كيفية تحقق الإدراك عند الكائن البشري. لقد تناول الباحثون -في هذا الإطار- سيرورة تشكل المفهوم عند الطفل، في علاقتها بمراحل النمو. لعل أهم من تناول هذا الموضوع هو "جون بياجي" Jean Piaget، ضمن نظرية الإبستيمولوجية التكوينية. سنقدم من خلال ما يلي أهم الأطروحات التي قدمها في الموضوع:
يتمثل المبدإ العام الذي استبد "جون بياجي" باكتشافه في عدم الاكتفاء بالبنيات المتطورة التي تظهر عند الراشد، والبحث -بالتراجع إلى الوراء- للوصول إلى جذور تلك البنيات.


لقد كانت الانشغالات الأساسية ل "جون بياجي" تتركز حول "تكون" La genèse المفاهيم. من هذا المنظور، لا يمكن النظر إلى أي مفهوم، مهما كان بسيطا، باعتباره معطى جاهزا، بل لابد من النظر إليه باعتباره سيرورة، خضعت لتحولات متوالية، لتصل إلى الصورة التي يوجد عليها في الحالة الراهنة؛ الانتقال من المعرفة كحالة La connaissance –état إلى المعرفة كسيرورةLa connaissance- processus. من هذا المنظور لن يكون هناك اهتمام بالمعرفة في صورتها المطلقة، ولكن الاهتمام ينصب عليها كسيرورة.



إن الإبستمولوجيا من منظور "بياجي" لا تُعنى بالأسئلة التقليدية المرتبطة بالتساؤل عن ماهية المعرفة، وطبيعتها، وشروطها، وإمكانها، بقدر ما تتساءل عن كيفية نمو النظريات والمفاهيم والأفكار في حقل معرفي معين. لقد كانت نظرية المعرفة تناقش المعرفة من منطلق الماهية؛ أي باعتبارها معطى ثابتا ونهائيا؛ لذلك فقد تركزت أسئلتها حول ماهية المعرفة وإمكانها. أما الإبستمولوجيا –من منظور بياجي- فإنها تطرح مشروعا يتجاوز هذه الانشغالات التقليدية التي تأخذ المعرفة كواقع جاهز، لتتركز على المعرفة باعتبارها سيرورة.
إن نمط الأسئلة التي كانت حاضرة ضمن نظرية المعرفة كانت من قبيل: ما هي المعرفة؟ وكيف تكون المعرفة ممكنة؟ وما هي حدود المعرفة؟. إن هذا النمط من الأسئلة يبقي الإبستمولوجيا في دائرة الانشغالات الفلسفية. في حين أن ما يميز الإبستمولوجيا هو توجهها العلمي. لذلك فإن نمط الأسئلة التي تطرحه، هو من قبيل: كيف تنمو المعارف؟ ما هي الميكانيزمات التي تحكم سيروراتها وتحولاتها؟
أولى بياجي عناية كبيرة للنمو العقلي والمعرفي عند الطفل، بالاستناد إلى العلاقات المنطقية والرياضية والنظرية والمعرفية. وأكد وجود تغيرات نوعية على مستوى المفاهيم التي يحملها الطفل، في مراحل نموه المختلفة. لقد كان هذا الاهتمام الكبير وراء تأسيس مركز عالمي للأبستمولوجيا التكوينية EPISTEMOLOGIE GENETIQUE عام 1957 في مدينة جنيف. لقد اعتمد "بياجي" في صياغة مشروعه على معطيات علمية بيولوجية، ومعطيات منطقية-رياضية. كما أنه بلور نظريته من خلال الملاءمة والتوفيق بين مدارس نفسية من مرجعيات متعددة؛ تتمثل خاصة في السلوكية، والغشتالتية، والتحليل النفسي.



كما يمكن الإشارة إلى صلته بالمدرسة الاجتماعية الفرنسية وتأثره الواضح بتعاليمها. يهمنا الحديث عن "بياجي"، ونحن نتحدث عن "انتقال المفاهيم"، من زاويتين:

أولاهما لها علاقة بتكون ونمو المفاهيم عند الطفل. ذلك أن "بياجي" ينظر إلى النمو كعملية ذاتية مستمرة، من خلال عملية التفاعل المتواصل بين الفرد ومحيطه الخارجي. وليس النمو مجموعة أفعال مقررة سلفا، ومثبتة في عضوية الطفل، في شكل برنامج يجمع الخبرات والمعارف. إذ ليس هناك بالنسبة لعلم النفس التكويني، بداية مطلقة لمفهوم من المفاهيم، نستطيع أن نعود إليها لنقول هنا يبدأ تشكل المفهوم. يطرح علم النفس التكويني مسألة دراسة نشأة وتطور البنيات المنطقية في ارتباطها بالنمو العقلي والعلاقات الاجتماعية للطفل من مرحلة الطفولة الأولى، إلى سن المراهقة من جهة.

أما ثانيهما فله علاقة بتكون المعارف، وما تخضع له من سيرورات. من هذا المنظور، لا يمكن النظر إلى أي مفهوم، مهما كان بسيطا، باعتباره معطى جاهزا، بل لابد من النظر إليه باعتباره سيرورة، خضعت لتحولات متوالية، لتصل إلى الصورة التي يوجد عليها في الحالة الراهنة.
إن الحديث عن النمو العقلي -عند بياجي- يثير مسألة تطور المفاهيم عند الطفل. وذلك من خلال تتبع وتحديد الكيفية التي تنمو من خلالها مفاهيم المكان والزمان والسرعة...إلخ. فإذا أخذنا مفهوم "المكان" -مثلا- يكتشف "بياجي" أن هذا المفهوم يخضع لتطورات متلاحقة. فالطفل لا يميز -في البداية- بين ذاته وبين الموضوع الخارجي؛ فهو يعيش نوعا من "التمركز حول الذات"؛ بحيث تصبح هذه الذات مركزا لا واعيا لعالمه الخاص. فهو غير قادر على وضع فاصل بين ذاته، وبين الموضوع الخارجي. إنه يخلط بين ما هو ذاتي وبين ما هو موضوعي، بين الحلم وبين الحقيقة، بين شعوره وبين الواقع. فهو يدرك دوافعه الشخصية كأشياء، ويحول رغباته الداخلية إلى علاقات سببية للظواهر الخارجية، ويفكر لنفسه، ويتصور أن ما يراه، يدور حوله بأمره، ويوجد من أجله.


يتحدد مسار النمو العقلي للطفل في علاقته بالمؤثرات التي يتفاعل معها، سواء أكانت هذه المؤثرات خارجية؛ ذات طبيعة حسية-حركية، أم كانت داخلية، متمثلة في عمليات التفكير. تتجسد هذه التغيرات، في نظر "بياجي" في نشوء البنيات Structures ، والخطط Schèmas. يقصد بالخطاطات الطريقة أوالأسلوب الذي يتبعه الطفل في التعامل مع الأشياء، والتصدي لمشكلات وموضوعات العالم الخارجي. سواء كان ذلك بصورة تلقائية، أم بصورة موجهة. لذلك يميز "بياجي" بين نوعين من الخطط. في النوع الأول يستجيب الطفل بصورة عفوية وتلقائية لما يدور حوله، أما في النوع الثاني فتكون الاستجابة غائية ومقصودة. تتكون هذه الخطط بصورة تدريجية؛ فالخطط الجديدة تندمج في الخطط القديمة، مؤلفة خططا ذات قابيلة أكثر لمواجهة المواقف المستجدة، التي يفرزها الواقع الخارجي. لذلك فإن الخطط الجديدة تتشكل في علاقتها بالخطط القديمة، وتندمج فيها، مؤلفة خططا أكثر تطورا وقدرة على مواجهة المواقف المستجدة التي يعززها الواقع الخارجي. وقد أشار "بياجي" إلى وجود "خطط قاعدية" تتشكل من المنعكسات الفطرية، أوالحركات الأولية التي يقوم بها الطفل عبر نشاطه الحسي- الحركي، من خلال تفاعله مع الأشياء والأشخاص. كما يمتلك الطفل، في كل مرحلة من مراحل نموه "بنيات"، أي مجموعة من العمليات المترابطة والمنتظمة، ذات مستويات متفاوتة، وتكون مسؤولة عن تحديد وتوصيف مراحل النمو.



يقوم علم النفس التكويني من منظور "بياجي" على فرضية أساسية، مفادها أن ذكاء الأطفال يتطور باستمرار، ويتأثر بالنضج الجسمي، في تفاعل مع البيئة التي يعيش فيها الطفل. وقد وضع "بياجي" اختبارات تقيس مرحلة النمو التي يصل إليها الطفل. إن هذه الاختبارات هي لمراقبة الأطفال، وتحديد المرحلة التي وصلوا إليها لمعرفة النمو الذهني لديهم. ولاشك في أن لهذا الأمر أهميته في تصميم المناهج، وأساليب التعليم، المناسبة للطفل في كل مرحلة.
ينظر "بياجي" إلى نمو المفاهيم عند الطفل في ارتباطه بعمليات النضج العضوي من جهة، وفي علاقته بعمليات التفاعل المستمر بينه وبين المحيط الخارجي من جهة أخرى. ولوصف هذه العمليات المعقدة يعمد "بياجي" إلى توظيف بعض المفاهيم البيولوجية، التي يلائمها مع علم النفس. نشير من خلال ما يلي إلى هذه المفاهيم بالطريقة التالية:
- "التمثل" : هو العملية التي يقوم بها الطفل في الواقع العملي؛ فهو يعمل على توحيد عناصر البيئة مع البناء المعرفي الذي يمتلكه. حيث يإخذ الحوادث الخارجية الخارجية من جهة، كما يستلهم ما يملكه من بنيات وخطط من جهة أخرى، بصورة تفضي إلى إدماج بعض عناصر هذا الوسط في تلك البنيات والخطط. لذلك يمكن القول إن مفهوم "التمثل" يحيل على عملية تكييف وملاءمة المثيرات الخارجية مع البناء العقلي الخاص.

- "المواءمة": يتعلق الأمر هنا بالتغيرات التي تطرأ على البنيات والخطط الذهنية التي يمتلكها الطفل؛ مما يجعله قادرا على التكيف مع المواقف الجديدة. لذلك يمكن اعتبار هذه العملية إجراء لاحق لعملية التكيف التي ذكرناها سابقا: إذا كان الفرد –في عملية التمثل- يحاول التغيير من المعطيات الخارجية حتى تكون مناسبة لبنيته العقلية، فإنه في مرحلة "المواءمة" يغير من نفسه حتى يتناسب مع الوضع الخارجي. لذلك ينظر بياجي إلى "التمثل"، و"المواءمة" باعتبارهما عمليتان متكاملتان؛ إذ تكون كل عملية سببا في ظهور الأخرى، ونتيجة لها في الوقت نفسه، ومن خلالهما يستطيع الطفل تحقيق التكيف المتواصل مع المحيط الخارجي..

"التكيف": يمثل التكيف اتجاها فطريا لدى الطفل؛ من خلال محاولة تحقيق التوازن بين عمليتي "التمثل" و"المواءمة"، وذلك عبر مطابقة الموضوعات والأشياء الخارجية مع السلوك المناسب. إن الطفل الذي يتعرض لإثارة جديدة يسلك أحد المسلكين: فهو إما أن "يتمثلها"؛ وذلك حين يحد أن هذه الخبرة تتوافق مع نظام فهمه للعالم، وإما أن "يتلاءم" مع هذه الخبرة ؛ من خلال إعادة تركيب نماذجه الإدراكية الخاصة، وذلك حين يجد ضعوبة في التمثل المباشر للوضعية الجديدة.
"التنظيم": تنشط هذه العملية بصورة فطرية لدى الطفل؛ وتعمل على ضمان الانتظام والاتساق في الأبنية العقلية الداخلية. فإذا كان "التكيف" يحيل على مسألة العلاقة بين الفرد والمحيط الخارجي، فإن "التنظيم" يحيل على الانسجام والتوازن المطلوب بين الصور الإجمالية الجديدة والقديمة. لذلك فإن هذه العملية تساعد على بقاء البنيات العقلية في حالة من الانتظام والانسجام على امتداد مراحل النمو وتعاقبها.

"التوازن": يتدخل هذا المبدأ المهم في مختلف مراحل النمو العقلي. يتمثل هذا المبدأ في عامل التوازن بين نشاط الفرد على البيئة وبين نشاط الفرد عليه، وذلك حتى يتم التكيف. إن أي مفهوم جديد لابد أن يتوازن مع سابقه؛ من خلال عمليات الاندماج، والتكيف التي تساهم في التماسك بين القديم والجديد.



من هذا المنطلق سيميز "بياجي" بين أربع مراحل أساسية لنمو المفاهيم عند الطفل:

أولا: مرحلة الإحساس والحركة. تمتد هذه الفترة من الميلاد إلى السنة الثانية من عمر الطفل تقريبا، يتمكن الطفل من تنظيم أنشطته الجسمية والعقلية في سلسلة من الأفعال. كما يتعلم التنسيق بين الإحساس والحركات، ويتعلم الربط بين الرمز والمرموز له في الكلمة.

ثانيا: مرحلة ما قبل العمليات. تمتد من السنة الثانية إلى السنة السابعة من عمر الطفل. يمكن اعتبار هذه الفترة امتدادا للمرحلة الأولى وبنية أساسية للمرحلة الثالثة. تمتد من سنتين إلى السنة السابعة من عمر الطفل تقريبا. يبدأ الطفل –في هذه المرحلة- تعلم اللغة؛ يظهر ذلك في شكل كلمات، ثم عبارات. إذ في حدود العام الرابع تصبح اللغة أداة فعالة في تنمية المفاهيم لديه، بعد أن يسيطر عليها سمعا وكلاما. لذلك فإن اكتساب اللغة يشكل أهم تطور عند الطفل في هذه المرحلة .

تبقى السمة الأساسية لتفاعل الطفل مع العالم الخارجي، إلى حدود هذه المرحلة هو "التمركز على الذات". لذلك تكشف هذه المرحلة عند الطفل عن غلبة الفهم الذاتي على الفهم الموضوعي، الذي هو سمة النشاط الغالب على الإنسان الراشد. هكذا يفتقر الطفل في هذه المرحلة إلى التفسير الذي يمكنه من الوقوف عند العلاقات السببية بين الحوادث الخارجية، وكذا تعليل الظواهر والتغيرات التي تطرأ على الوقائع. كما يبدو الطفل كأنه يمتلك قدرة سحرية تمكنه من التأثير في الأشياء الخارجية بحركاته وأقواله؛ من ثم يميل إلى إضفاء صفاته الشخصية على الأشياء المادية التي يتعامل معها؛ بحيث يقع نوع من الاختلاط بين ما هو ذاتي وما هو موضوعي. لذلك فإن الشمس والقمر والأشجار...وغيرها من عناصر الطبيعة تتحرك كما يتحرك. كما أن هذه العناصر الطبيعية تبصر وتسمع وتبكي لأنها تملك العين والسمع والفم. أيضا ينظر الطفل إلى العناصر الطبيعية المحيطة به على أنها من صنع قوى قدرات خارقة.


ثالثا: مرحلة العمليات الملموسة.
تمتد من السنة السابعة إلى السنة الثانية عشر من عمر الطفل. يتطور في هذه المرحلة تفكير الطفل من الحدسية إلى القيام بعمليات منطقية حسية، كما يظهر لديه تراجع ملحوظ في التمركز حول الذات. هكذا يصبح الطفل قادرا على التفكير المنطقي، أيضا يصبح قادرا على تصنيف الأشياء إلة فئات جزئية. وإذا كان الطفل يجد صعوبة في فهم التجريدات اللفظية، فإن قدرته على القيام ببعض العمليات الرياضية والمنطقية تزداد. كما ينخرط في العلاقات الاجتماعية، وتبادل المعلومات ووجهات النظر.

ويتصور بياجي أنه مع نموه تنحسر خاصية التمركز حول الذات، لتفسح المجال أمام تكون التصورات الموضوعية لديه وظهور الفهم المنطقي لما يحيط به من أشياء، وما يجري حوله من حوادث. وبفضل هذه التشكيلات الجديدة يصبح قادرا على تحديد الظواهر والأفعال عن طريق ربطها بأسبابها وإدراك العلاقات المتبادلة القائمة بينها.
رابعا: مرحلة العمليات المجردة. سميت بهذا الإسم، لأن الطفل-الذي صار شابا الآن- أصبح بإمكانه القيام ببعض العمليات العقلية دون أن يستخدم مجسمات لها.تمتد من السنة الثانية عشر إلى السنة الخامسة عشر. يرى بياجي أن تفكير الطفل يصل -في هذه المرحلة- إلى قمته في هذه المرحلة، بحيث يصبح ممتلكا القدرة على التعامل مع المفاهيم العقلية المعقدة. هكذا يقوم بتوظيف الفرضيات، والاستنتاجات، والملاحظات. وإذا كان النمو العقلي للطفل قد وصل إلى ذروته في هذه المرحلة، فإن التغيرات التي تحصل في ما بعد ستكون كمية لا نوعية.



هناك عوامل متعددة تؤثر في نمو المفاهيم عند الطفل، تتمثل في النضج السيكولوجي في المخ والجهاز العصبي، والخبرة الجسمية، المتمثلة في تفاعل كل شخص مع الأشياء في بيئته، والخبرات الاجتماعية، المتمثلة في التفاعل مع الأشخاص مع الآخرين. هناك أيضا عمليات التوازن المستمرة التي تخضع لها المعطيات، بواسطتها التركيب العقلي، وذلك من خلال عمليتي الاستيعاب والتسكين

[حمزة العثمان]

ماذا نعني بالهدر المدرسي؟

الهدر المدرسي من المصطلحات الفضفاضة التي يصعب تحديدها لاعتبارات عدة. أولاها تعدد المسميات لنفس المفهوم و اختلاف الكتابات التربوية في المنطلقات الذي يوصل إلى الاختلاف في فهم الظواهر، و بالتالي الاختلاف في توظيف المصطلح

أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و اللاتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلال إنتاجها اللامساواة

إلا أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاع التلاميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة.

و كيفما كان التعريف الذي نرتضيه لهذه الظاهرة، فإننا يجب أن نعترف أننا أمام ظاهرة تؤرق المجتمعات العربية بشكل عام. فهي تحمل كل مقومات الفشل سواء على المستوى الفردي أو على مستوى المجتمع. و هي من العوامل القادرة على شل حركة المجتمع الطبيعية و تقهقره عائدة به إلى عتمة الجهل و التخلف و الانعزالية بعيدا عن نور التطور و مواكبة لغة العصر في التقدم و الانفتاح.

و الهدر يشكل معضلة تربوية كبرى، لأنه يحول دون تطور أداء المنظومة التربوية، خصوصا في العالم القروي، ويحدث نزيفا كبيرا في في الموارد المادية و البشرية، و يؤثر سلبا على مردوديتها الداخلية. و يستفاد من معطيات رسمية أن نسبة الانقطاع عن الدراسة في مجموع المرحلة الابتدائية بالمغرب تصل إلى 3.95 % بالنسبة لمجموع التلاميذ بينما تصل إلى 3.91 % لدى الإناث. و في ما يخص التعليم الثانوي الإعدادي، فتصل نسبة الهدر إلى 6.26 % بالنسبة للمجموع، و 5.61 % لدى الإناث. أما في ما يتعلق بالتعليم الثانوي التأهيلي، فتبلغ بالنسبة للمجموع 3.31 % و بالنسبة للإناث 3.20%. و تمثل مرحلة الانتقال من التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي حدة هذا النزيف، إذ قاربت 10 %، بينما بلغت 4.45 % في الانتقال ما بين التعليم الثانوي الإعدادي و التأهيلي

لكن ما هي أسباب هذه الظاهرة؟

ظاهرة في مثل تعقد الهدر المدرسي، يصعب تحديد أسبابها بشكل محدد. ذلك تداخل فيها ما هو ذاتي أو شخصي بما هو اجتماعي لينضاف إليه ما هو اقتصادي. دون إغفال ما للجانب التربوي من تأثير في هذه العملية:

- يبقى الجانب الأسري من الأسباب الأكثر إلحاحا، باعتبار الأسرة صمام الأمان لحياة الطفل بشكل عام. فحياة الطفل تبقى مستقرة مادام الوضع العائلي كذلك، و ما أن يحصل أدنى توتر في العلاقة بين الآباء حتى تتحول حيات الأطفال إلى كابوس. فالطلاق و الخصام المستمر بين الأب و الأم يخلق لدى الطفل حالة من الرغبة في إثارة اهتمام المحيط في أهميته داخل بنية العائلة. و قد يكون ذلك بمزيد من الشقاوة و الجنوح و التهرب من المدرسة و واجباتها. الذي الذي يؤدي بشكل آلي إلى التكرار المستمر و بالتالي الانقطاع عن المدرسة وسط غياب الاهتمام لدى الأسرة و متابعتها لمسيرة الطفل الدراسية

- و في نفس الإطار نلح على أن انشغال الأب أو الأم أو هما معا بمتاعبهما داخل الشغل و قساوة العيش و صعوبة توفير العيش الكريم يؤدي بهما إلى عدم المتابعة اليومية لعمل الابن و عدم إلحاحهما على بذل مجهود إضافي من أجل التوفق الأمر الذي يدفع الابن إلى الإيمان بلا جدوى العملية برمتها فيعلن تمرده من التعليم

- للوسط الذي ينشأ فيه الطفل له هو الآخر تأثير على مستوى تحصيل الطفل و بالتالي استمراره أو توقفه عند مرحلة معينة من التدريس: فالأسرة التي يكون أفرادها أميين لا يعيرون اهتماما للعلم لا يتخرج منها في الغالب الأعم إلا أطفال يقنعون باليسير من العلم ما دام مثلهم الأعلى هذه حالته. و من جانب آخر، تلعب العادات و التقاليد دورا هاما حيث نجد عائلات في العالم القروي لا تقبل على تعليم البنات. و في أحسن الأحوال فإنها تقبل على استكمالها مرحلة التعليم الابتدائي لتقف مسيرتها الدراسية عند هذا الحد. مادام بيت زوج المستقبل هو مآلها.

- و في ارتباط بالوسط، نشير هنا إلى رفقة السوء التي من الممكن أن تؤدي بدورها إلى الانقطاع عن الدراسة. حيث يتأثر الطفل بأصدقائه غير الراغبين في الدراسة. فيبدأ في التراخي في إنجاز دروسه و تكاسله و ربما غياباته المتكررة. مما يؤدي بالمدرسة إلى اتخاذ قرار بفصله وقد يحدث ذلك بشكل تلقائي. و تزداد خطورة هذا العامل إذا انضاف إليه عامل آخر يتمثل في الفهم الخاطئ للأبوين لحب الابن فيبالغان في تدليله و تلبية كل رغباته دونما خضوعه لمحاسبة

- الفقر الذي قيل عنه أنه كاد أن يكون كفرا قد يكون سببا في الانقطاع عن المدرسة، حيث ارتفاع تكاليف الدراسة من واجبات التسجيل و شراء الأدوات و الملابس و ربما البحث عن مسكن في بعد المدرسة عن مقر سكنى العائلة و عدم استفادت التلميذ من منحة دراسية تمكنه على الأقل من المبيت داخل أسوار المدرسة. و قد يكون الأب في حاجة إلى من يساعده في تحمل متاعب الحياة فيزج بابنه في عالم الشغل بدل البحث له عن مقعد داخل المدرسة..

- و قد نسترسل في ذكر الأسباب المرتبطة بالمجتمع و مدى اهتماهمه بالعلم و بشخصية التلميذ ذاته... لكن ألا يحق لنا أن نتساءل عن إمكانية أن تكون المدرسة من العوامل المنفرة من العلم و الدراسة و بالتالي قد تكون هي الأخرى سببا من أسباب الهدر المدرسي؟

لماذا الهدر المدرسي

لما التحقت بحلقة الدراسة و اطلعت على أهمية التعليم المبني على المشاريع التعاضدية شرعت في مناقشة الفكرة مع تلامذتي. و طلبت منهم التفكير في موضوع يكون قريبا من واقعهم يمكن لهم بواسطته أن يضيفوا قيمة جديدة لمحيطهم تتجلى في إثارة نقاش لا يريد المجتمع الوقوف عنده.

بدأت الأفكار تتقاطر إلى أن حصل شبه إجماع على موضوع "تشغيل الطفل" لاعتبارات كثيرة أهمها أن مدينة الرشيدية التي تقع بها الإعدادية التي أدرس بها، رغم أنها ليست صناعية، فهي تعتمد بالأساس على فلاحة معاشية بسيطة. رغم ذلك فإن ظاهرة تشغيل الطفل تبقى ملفتة للنظر. و يكفي أن نلقي جولة صغيرة على مقاهيها المنتشرة كالفطر، حتى نفاجأ بأعداد ماسحي الأحذية الذين يطلبون بإلحاح من الزبناء تقديم خدمتهم لهم بأي ثمن.

أحس التلاميذ أنهم بمناقشاتهم هذا الموضوع. سيكونون قد قدموا خدمة لأطفال في مثل عمرهم. بدل أن يجدوا مقعدا لهم بالمدرسة، هاهم يجوبون شوارع المدينة علهم يساعدوا آباءهم في توفير لقمة العيش.

ومرة أخرى تتدخل الأقدار حين اقترحت على المشرفات موضوع تشغيل الطفل، استحسنه لكنهن أضفن أنه موضوع طرح خلال حلقات السنة الماضية. أسقط بيدي و أحسست بدوار و صدمة خاصة و أن التلاميذ قد رسموا صورة لما ينبغي أن يكون عليه الموضوع. أخبرتهم بالأمر و طلبت منهم التفكير في موضوع آخر. ففضلوا الفشل الدراسي أو الهدر المدرسي لأنه في نظرهم الوجه الآخر لتشغيل الطفل فكان لهم ماكان.

دور المدرسة في هذه الظاهرة

إلى أي حد يمكن إعفاء المدرسة من مسؤولياتها في ظاهرة الهدر المدرسة؟

- لعلنا نذكر نكتا و مستملحات عن حب الطفل للعطلة، كما نلاحظ أنه ما أن نعلن عن غياب مدرس ما لسبب من الأسباب حتى تعم حالة من الفرح يتم التعبير عنها أحيانا جهارا، هذا يعني أن هناك حالة من التنافر بين التلميذ و المدرسة قد نجد لها بعض التفسيرات فيما يلي:

- سيادة المناهج التقليدية التي تحول التلميذ إلى وعاء لاستقبال المعارف عليه تقبل ما يتلقاه من مدرسه الذي هو الوحيد الذي يمتلك المعرفة. مع غياب تام لعنصر التشويق و تحبيب الدراسة: مقررات مكدسة، كتب دراسية جافة غير مشوقة، معارف بعيدة كل البعد عن الحياة اليومية للمتعلم......

- عدم مراعاة قدرات الطالب في تعليم يركز على المتوسط يحس فيه المتفوق أنه غير معني بما يقدم من معارف فيتقاعس، و يحس فيه الضعيف أنه لن يصل يوما إلى فهم ما يقدم له فيفضل الهروب من مدرسة عاجزة عن تقديم معارف جديدة له. و قد يكون الإحساس بالضعف شاملا بمعنى أن التلميذ يعجز عن ملاحقة المتعلمين في مستواهم، و قد يحصل أن يكون التلميذ غير قادر على تعلم بعض المواد التي يحس فيها بالضعف كالمواد العلمية (الرياضيات مثلا) أو بعض اللغات الأجنبية (الفرنسية مثلا)..

- أنظمة الامتحانات التي تغفل قدرات التلاميذ طيلة العام الدراسي و إهمال نشاطهم اليومي و الاعتداد بنتائج الاختبارات- الكتابية الفصلية و السنوية

- حالات كثيرة يتعرض فيها التلميذ للفصل بقرار إداري يكون نتيجة حوادث تقع بينه و بين مدرس أو مجموعة مدرسين. و السبب هو تحول المدرسة في بعض الأحيان إلى حلبة لاستعراض العضلات من هذا الطرف أو ذاك: فتحدث مشاداة كلامية بين مدرس و تلميذ لا لشيء إلا لأن المدرس لا يمتلك المرونة الكافية التي تجعل المراهق يحس أنه أخطأ التصرف مع مدرسه دون اللجوء إلى أساليب العقاب التقليدية التي تبقى في كل الأحوال محرمة من لدن القوانين المحلية.

- ينضاف إلى ذلك ما تتناقله وسائل الإعلام من وقت لآخر لفلتان أخلاقي من طرف بعض المدرسين الذي قد يلجأون إلى تصرفات غير أخلاقية كالتحرش الجنسي بالصغار.

كيف نواجه هذه المعضلة

ظاهرة الهدر المدرسي تمس الكيان المجتمعي لذا ينبغي أن يكون هم القضاء عليها هم المجتمع

ربما من حسن حظنا أنه في الوقت الذي كنا نشتغل فيه على هذا الموضوع، أعلنت السلطات المهتمة بالتعليم بالمملكة المغربية بتأسيس خلية يقظة وطنية لمواجهة ظاهرة الهدر المدرسي. مما يعني أن هناك إحساسا رسميا بخطورتها و ألهم من ذلك أن هناك تفكير الجهات المسؤولة بشكل جدي في الظاهرة. هل هذا يعتبر مؤشرا كافيا؟ طبعا لا، ينبغي أن يصبح المجتمع بكل مكوناته معنيا بهذه الظاهرة: سلطات مختصة المجتمع المدني الفاعلون التربويون رجال و نساء التدريس التلاميذ الآباء.

على ذكر الآباء، فعلا هناك اهتمام من طرفهم بالأطفال المتمدرسين الأمر الذي الذي يظهر بوضوح تكتلهم في جمعيات آباء و أولياء التلاميذ. لكن كيف يفكر الأب في الابن الذي يعاني من مشاكل في الفهم؟ في أحسن الأحوال و إذا كان جيبه يسمح بذلك فإنه يدفع به إلى الاستفادة من دروس خصوصية - الظاهرة الأخرى التي أدعو الأخوات المشرفات على التفكير فيها في حلقات قادمة- لكن هل سمعنا في عالمنا العربي عن جمعيات لآباء التلاميذ الذين يعانون من الفشل المدرسي تهدف إلى التفكير الجدي في السبل الكفيلة بوقف الظاهرة؟ أخبر الإخوة و الأخوات الذين سيطلعون على هذا البحث/المشروع. أننا و نحن بصدد البحث عن المعلومات عبر محركات البحث بلغة أجنبية (فرنسية) صادفنا مواقع لجمعيات مماثلة في بلدان ناطقة بالفرنسية (فرنسا بلجيكا...)

- على مستوى الأسر غير المتحمسة لتعليم أبنائها ينبغي تنظيم حملات داخل صفوفهم توضح لهم أهمية التعليم بالنسبة لمستقبل أبنائهم

- يجب استعادة الأفواج من المتعلمين الذين انقطعوا عن الدراسة و تسهيل مسطرة هذه العملية. و عمليا السلطات التعليمية بالمملكة المغربية أصدرت منذ سنوات مذكرة تدعوا مجالس التدبير إلى البث عند بداية الموسم الراسي في طلبات الراغبين في العودة إلى كل من فصل من الدراسة لسبب من الأسباب. لكن المشكل أن الإعلان عن هذا الإجراء تشوبه نواقص أصبح من اللازم بث الخبر عبر وسئل الإعلام العمومية حتى يصل الخبر إلى أكبر قدر من المعنيين كما يجب تأهيل الساهرين على العملية قصد تقريب إلى أذهانهم الهدف التربوي منها

- على المستوى التربوي يجب سلوك مناهج تربوية فاعلة قريبة من عالم المتعلم مع تحقيق العدالة التربوية من خلال المدرسة و تغيير مفهوم التقييم التربوي الذي يبقى المقياس الوحيد فيه الامتحان النهائي الأمر الذي يشكل ظلما للتلميذ و تعسفا في النتائج في الوقت أن كفايات كثيرة يمكن قياسها بشكل مسترسل. مع محاولة المدرسين تنويع أساليب التعليم و الخروج من الطرق التليدية العقيمة كمحاولة ناجحة لإشراك الطالب في طرح المواضيع التربوية الجادة و إيجاد سبل لحلها.

- العمل على تحسين الخدمات الاجتماعية للتلاميذ و عائلاتهم و إنشاء صناديق خاصة للطلية و جعمها من خلال مؤسسات التزمت بالمساعدات الاجتماعية و التربوية لدعم التلميذ في نفقات التعليم أو في احتياجات إنسانية أخرى تعود عليه بالفائدة.

- إدخال و تعزيز التكنولوجيا الحديثة في طرق اكتساب المعارف، للتواصل مع الآخر و اللحاق بالسباقين في هذا المجال و لتطوير نفس المتعلم. مع دعم التدريس بواسطة المشروع و الاقتداء بالعمل الجبار الذي تدفع إليه إي أورن.

- العمل على تعيين مشرفين اجتماعيين بالمؤسسات التعليم مهمتهم الاطلاع على ظروف التلميذ الاجتماعية و النفسية و محاولة البحث عن حلول لما يعترض مسيرته الدراسية من مشاكل مع التدخل لمواجهة كل سوء فهم يحصل بين التلميذ و بعض المدرسين.

- توفير المؤسسة التعليمية بالعلم القروي و دعم المدرسين بها من أجل حفزهم على الاشتغال هناك و في حالة انتقال التلميذ لمكان بعيد عن مقر سكناه من أجل الدراسة إما لعدم وجود المؤسسة أو لاختياره شعبا غير متوفرة ببلدته، يجب توفير السكن له إما في أقسام داخلية دون تمييز في ذلك بين التلاميذ أو إنشاء مقرات دار الطالب أو المؤسسات الخيرية

النتائج

ظاهرة مثل هذه التي نناقش اليوم، لا يمكن إلا أن تنتج عنها نتائج ذات تأثير سلبي على الفرد و المجتمع: قد تؤدي إلى نشوء مجتمع عاجز جاهل تنتشر فيه قيم الجهل و الأمية غير ادر على مواكبة تطورات الحياة، و فرد يحس بالنقص أمام رفقائه من المتعلمين غير قادر على استعمال العقل فيما يتعرض له من مشاكل، ضعيف أمام التيارت...

قد تؤدي ظاهرة الهدر المدرسي إلى ظهور ظواهر أحرى مرتبطة بها كتشغيل الطفل و جنوح الأطفال و دخولهم عالم الإجرام منذ صغرهم، و في أحسن الأحوال الاقتراب من عالم الرذيلة و المخدرات و ما إلى ذلك.

دعونا نطرق بابا آخر في حديثنا الأسباب، باب الشهادات التي تلتقط من أفواه أولئك الذين عانوا من الظاهرة:

الشهادة الأولى:

- عبدالله الميكانيكي

يتذكر عبدالله (13 عاما يتيم الأب و تعمل أمه خادمة في البيوت) أنه بدأ عمله قبل حوالي سنتين بائعا متجولا للحلويات أمام أبواب المدارس ثم انتقل للعمل مع أحد الميكانكيين و يقول:

- ولدت يتيما، و كانت أمي هي الكل في الكل، في البيت تقوم بتحضير الأكل و تنظف البيوت، و لا تعود إلا بعد الغروب بقليل، لن أستطع متابعة تعليمي، فقد انقطعت عنه مبكرا، و علمتني والدتي أن الحصول على كسرة خبز في هذا الزمن صعب، ولا يأتي إلا بالجهد و الصبر، نصحتني في البداية ببيع الحلويات و حسب والدتي نفسها، فهو مرحلة عابرة، فوقع اختياري على حرفة ميكانيكي لأنها حرفة مطلوبة، وأنا الآن بصدد تعلم أبجدية العمل، و هو شيء يقتضي مني التضحية بالوقت و الراحة، ف (المْعَلَّمْ) أحيانا يدفع لي المبلغ الذي وعدني به، أحيانا نصفه، و أحيانا أخرى يؤجل ذلك لشهر أو شهرين بدلا من نهاية طل أسبوع كما اتفقنا على ذلك، أشتغل بحماس و أحمل أجزاء بعض السيارات، التي تعادل وزني و أغسل و أنظف الكاراج، و أساعده بدون ملل، و غيابي عن العمل بدون مبرر يعني خصم مكافأة اليوم من مرتبي، أما الغياب بمبرر كالمرض فلا يسمح لي بأكثر من يوم في أقصى الحالات، و أعمل من السابعة صباحا إلى الثامنة مساء مع توقف ساعة و نصف تقريبا لتناول السندويتش، لا أعرف توقفا و أتحمل غضبه و مزاجيته لكني مصر على تعلم حرفة ميكانيكي لأساعد أمي في أعباء الحياة

الشهادة الثانية:

ماتت الأم: هذه شهادة لتلميذ سابق استقاها أحد أصدقائه في الحي (من المشاركين في المشروع)

رغم أني كنت أحب الدراسة إلا أني انقطعت عنها مبكرا دون أن أتجاوز مرحلة التعليم الابتدائي. توفيت والدتي في سن الرابعة، تزوج أبي امرأة أخرى، حاولت منحي الحنان، لكنه لن يصل إلى حنان الأم المفقود و لا إلى قسوة الوالد الموجودة، كان أبي في مشاداة لا تنتهي معي و مع زوجته، مشاداة لم يسلم منها حتى إخوتي البنات البالغ عدده ثلاثة. و المال في أغلب الأحيان هو سبب هذا النزاع. فهو يرفض شراء الملابس و الكتب بدعوى قلة ذات اليد. بدأت أحس أنه يكرهنا، و شيئا فيئا بدأ تركيزي يقل فتعذر بالتالي فهمي للدروس مما دفعني إلى الخروج من المدرسة

خارج أسوار المدرسة وجدت الضياع مع الإحساس بالغربة و الوحدة بين أهلي. فكرت في الاشتغال بالمقاهي تعرضت للاستغلال و القسوة من أرباب الشغل الذين لا يتوانون في تكليفي بمهام تفوق قدراتي الجسدية.

تعرفت على أصدقاء يتعاطون المخدرات بدأوا يتعرضون سبيل المارة و يعتدون عليهم. لم ترضني هذه التصرفات

ختم هذا الطفل حديثه لصديقه بتوجيه نداء إلى المجتمع من أجل إنقاذه و تقديم يد العون له

شهادات كثيرة استقاها التلاميذ من زملائلهم سابقين تصب كلها في نفس الاتجاه و تعبر عن مرارة يحس بها من كانوا ضحية الهدر المدرسي . كما أن الصحافة الوطنية و الدولية تنقل أحيانا عن حوادث مؤسفة يكون الدافع إليها الهدر المدرسي و هذا نموذج من ذلك

ملحق

كما سبقت الإشارة إلى ذلك فإن السلطات المهتمة بالتعليم بالمملكة المغربية أصدرت مذكرة تدعو فيها إلى دعوة التلاميذ المفصولين عن الدراسة لسبب من الأسباب (كثرة التكرار- قرارا تأديبي لإثارة الشغب...) أو المنقطعين لتقديم طلب الرجوع إلى الدراسة، لينظر بعد ذلك التدبير في كل مؤسسة في هذه الطلبات وفق معايير يضعها أعضاء المجلس. يتم على إثرها إرجاع من تنطبق عليه الشروط. و كما أسلفنا فإن تطبيق هذه المسطرة تتحكم فيه غالبا معايير أبعد ما يكون الهدف منها هو إرجاع أكبر عدد من هؤلاء المفصولين. فنجد نسبة الإرجاع تختلف من مؤسسة إلى أخرى. الأمر الذي يحتم تنظيم حملات توعوية تبين فلسفة المذكرة المبنية أساسا على منح مجالس التدبير اختصاصاتها مع تمكين أغلب المفصولين من الاستفادة من فرصة ثانية لإعادة إدماجهم في الحياة الدراسية. و هو عمل يمكن أن يساهم في إنقاذ شاب من الضياع و إخراجه من براثن الجريمة و المخدرات و قد يتمكن من العودة إلى حياة سوية

[حمزة العثمان]

مبادئ و أساسيات التدريس وفق المقاربة بالكفايات

يؤكد معظم منظرو بيداغوجيا الكفايات أن الممارسة التعليمية هــي عبارة عن سيرورة لمعالجــة المعلومات الأساسية من طرف كل من المدرس و المتعلم ، فبالنسبة للمدرس يقوم بمعالجة المعلومات والمعارف المرتبطة بغايات التدريس، و كذلك المعارف المتصلة بمكونات التلميــذ الوجدانيـة و المعارف المتعلقة ببنياته المعرفية و الذهنية و المعلومات المعنية بتدبير الفصل الدراسي. أما بالنسبة للتلميذ فيركز في ممارسة أنشطته التعلمية على معالجة المعلومــات الوجدانية التي اكتسبــها من تجاربــه الدراسيــة السابقـة و المعلومات المعرفية الجديدة، التي يسعى إلى دمجها في معارفه و موارده الداخلية، كما يختار كذلك الاستراتيجيات التــي تمكنه من إنجاز المهام المطروحة عليه بفعالية و نجاح/ و يعالج أيضا المعلومات الميتامعرفية. هذا و يعتبر كذلك هؤلاء المنظرون التلميذ محور العملية التعليمية التعلميـة و موضوعــها الأساس منه ننطــلق و منه نعود و حوله ندور، يكتسب المعارف و يدمجها و يعيد استخدامها بكيفية منظمة و منتظمة... فكيف يتمكن من ذلك؟ و ما هي المبــادئ التـي يعتمدها المـدرس في إعداد و تدبير و تقويم الوضعيات الديداكتيكية و الإدماجية التي تساعد هذا التلميذ على تنمية كفاياته الأساسية؟
مبادئ التدريس وفق المنظور الكفائي:
يقترح منظرو المقاربة بالكفايات سلسلة من الاعتبارات و المبادئ ينبغي للمدرس اللجوء إليها أثناء إعداده أو إنجازه أو تدبيره للوضعـيــة الديداكتيكية أو الإدماجية بالكيفية التي تمكن تلاميذ مختلف الأسلاك التعليمية من اكتساب الكفايات الأساسيــة، نـورد هنــا أهم هذه المبادئ على الشكل التالي:

1- اعتبار التعلم سيرورة فعالة و بناءة:

يعتبر أصحاب المقاربة بالكفايات التلميذ محور السيرورة التعلمية و موضوعها الأساس، و يرون أن دوره يجــب أن يكــون فعـالا و بناءا بحيث يعي جيدا ما يقوم به و ما يجري بداخله و بخارجه، يستطيع أن ينتقي من بين المعلومــات و المعــارف ما يناســب نمـو شخصيتـه المعرفية و الإنجازية و ما يجعله قادرا على الابتكار و الإبداع و ضبط القواعـد التــي تمكنـه من ممــارسة أعمالـه و أنشطته بكيفية دالـة و تفاعلية مع مخـتلف المكونـات و العناصـر المطروحــة عليـه أو المقدمــة لـه، و في هذا الإطار يصبح دور المدرس مساعدته على ذلك الإبداع و الابتكار الفعال و المضبوط.

2- اعتبار المعارف السابقة تلعب دورا أساسيا في العملية التعلمية:

في إطار ممارسة أنشطة سيرورة اكتساب المعارف الجديدة و إدماجـها، تحــدد المــوارد و المعـارف السابقة المخزونة في الذاكرة البعيدة المدى، ليس فقط ما يجب أن يتعلمه التلميذ في اللحظة الراهنة و لكن كذلك ينبغي له أن يكتسـبه و يمتلكـه فــي اللحظـات المقبلـة و تضبـط أيضا الكيفية التي تتم بها عملية امتلاك هذا التلميذ للمعارف الجديدة، و توضـح لــه الطريقـة التـي يسلك لإقامة علاقات و صلات تلاحمية بين المتكسبات الجديدة و الموارد المعرفية السابقة.
بهذا المعنى و من هذا المنطلق، يمكن اعتبار التعلم سيرورة تساعد التلميذ على الربط و التوليف المحكم و الدمج المضبوط بيـن المعـارف الجديدة التي يقدم على امتلاكها و تعلمها و المعارف السابقة المتوفرة لديه من أجل، إما تأكيدها و تثبيتــها أو بهدف توضيحها و إضاءتها، أو من أجل توظيفها لمواجهة وضعية، مشكلة...الخ.

3- اعتبار التعلمات الدالة مرتبطة
بالمعارف و تنظيمها:

التعلم وفق المنظور التلقائي يساهم بشكل كبير في جعل التلميذ يهيكل و ينظم معــارفه في بنيتـه الذهنـية بشكل محكـم و مضبوط و مدمج.

4- اعتبار التعلم اكتساب لمجموعة من المعارف الميتامعارف والاستراتيجيات

يحتوي نسق التلميذ المعرفي و الذهني على المعارف الثابتة و المتحركة و الاستراتيجيات الفكرية و الميتامعارف التي تسمح له بالمواجهة الفعالة لبيئته و محيطه و الاندماج الإيجابي و التفاعلي فيهما و تتيح له أيضا التوظيف المحكم و المضبوط لمـوارده و معلوماتـه المكتسبـة من أجل مواجهته و حل المشاكل التي تعترض مساره الحياتي و و سيرورته التعلمية.
5- التمييز بين أصناف ثلاثة من المعارف: التقريرية و الإجرائية و الشرطية:
بين المعارف الثلاث التالية يميز جاك طارد يف Jacques Tardif

أ- المعرفة التقريرية:
تشير المعارف التقريرية إلى معارف نظرية كالمعلومات و الوقائع و القواعد و الضوابط و القوانين و المفاهيم و المبادئ... و تنتظم هذه المعارف في سياق شبكات و في خرائط دلالية، و ذلك بغية الرفع من عدد المسالك التي تمر منها إلى الذاكـرة الطويلــة المـدى، فبقـدر ما تكون هذه المعارف منظمة و متلاحمة و متعانقة بقدر ما يتمكن التلميذ من فهمها و تأويلها و بالتالي تعلمها و العودة إليها عند الحاجة.
أمثلة المعارف التقريرية:
تعريف مدينة فاس / وصف خصائص عظام الإنسان / ملفوظ قاعدة المبتدأ و الخبر / معرفة لوحة الضرب / معرفة مختلف بنيات نص أدبي / معرفة نواحي مدينة الجديدة / معرفة دور الفعل في الجملة / معرفة دور المخاطب في التواصل /
ب- المعرفة الإجرائية:
تحيل المعارف الإجرائية إلى مجموعة من الأنشطة و العمليات المرتبطة بتحقيق مهمة من المهمات، فمثلا يتعرف التلمـيذ علـى المراحـل اللازمة لحل مشكلة أو لكتابة نص من النصوص... و من تم فإن اكتساب مثـل هـذه المعارف لا يمـكن أن يكتـب لـه النجــاح إلا فـي ظــل وضعية حقيقية و واقعية، حيث يستطيع التلميذ إعادة إنتـاج هذه المعلـومات و ترتيبــها ترتيبـا ينسجم مع مقتضيات الحل المطلوب، و لكي يصل التلمـيذ إلى ذلـك، يجـب علـى المـدرس أن يجعـل اللحظـة التي تـجري فيـها الأنشطــة العمليـة لحظـة واضحة و صريحة من خــلال توضيحات و تفسيرات شاملة تجعلها في المتناول و قابلة للإدراك من طرف ذلك التلميذ، و بعبارة أخرى، ينبغي أن تتجلى اللحظة المعنية في صيغة منهجية أو إجراء يتمكن التلميذ من التقاطه و استيعابه.
أمثلة المعرفة الإجرائية:
كتابة نص موجه إلى تلاميذ السنة الأولى الابتدائية / حل و إنجاز سلسلة من مسائل الضرب / قراءة نص تكون بنيته سردية / إنجاز العملية التالية: 45+39=......../ توقع تكملة نص معين انطلاقا من فقرته الأولى / إعداد خطة عمل،
ج- المعرفة الشرطية:
تحيل هذه المعارف إلى الشروط و السياقات التي تستخدم فيها المعارف التقريرية و المعارف الإجرائية، و مـن تـم تكون المسؤوليـة أكثـر من عملية التحويل أو النقل، و هذه المعارف الشرطية لا يمكن أن يتم تعلمها إلا مـن خلال الأنشطة الفعلـية و العمليـة التي تتيــح إمكانيــة نموها و إدماجها في إطار الذاكرة البعيدة المدى، كما أن تعلمها يقتضي فضلا عن ذلك تدخلا مباشرا و جليا من طرف المدرس.
أمثلة المعارف الشرطية:
التمييز بين المربع و المستطيل / التعرف على الفعل الماضي في نص معين / التعرف على البنية الإخبارية التي يحتوي عليها نص معين / التعرف على نواحي المدن الساحلية اعتمادا على خريطة المغرب / تحديد الانسجام الحاصل في نص موجه إلى تلاميذ السنة الأولى ابتدائية / التعرف على الأفعال المضارعة الموجودة في فقرة من فقرات نص معين / التمييز في نص معين بين الأساسي و الثانوي/ التعرف من خلال سلسلة من المسائل الرياضية، تلك التي ترتبط بالقسمة
6- أهمية الميتامعرفية في اكتساب المعارف:
يرتبط مفهوم التعقل أو الميتامعرفية M?tagnition بكل العمليات المعرفية و الذهنية التـي يلجأ إليـها التلميـذ لمراقبـة ما يفعلــه و مــا ينجزه من أعمال و أنشطة و ما يستخدمه في ذلك من أدوات و استراتيجيات، و تحيل معرفة الذات و مراقبتهــا إلى قدرة هذا التلميـذ على القيام بما يلي:
* تدبير انخراط في العمل و إصراره على انجازه،
* تدبير مواقفه و اتجاهاته الإيجابية إزاء السيرورة التعلمية،
* تدبير قدرته على التركيز و الانتباه،
أما معرفة و مراقبة الاستراتيجيات الذهنية و الفكرية، فعادة ما ترد إلى قدرة التلميذ على إنجاز ما يلي:
* تقييم المعارف و المهارات التي يحتاج إليها خلال سعيه إلى تحقيق أهداف التعلم،
* اختيار و انتقاء الاستراتيجيات المناسبة و الناجحة و العمل على تطبيقها و ممارستها،
* تحليل الأنشطة التي يقوم بها عندما يتصدى لإنجاز مهمة من مهمات التعلم،
* تدبيره للفهم و قدرته على إدخال التغيرات و التصحيحات اللازمة خلال ممارسته لمنهجية معينة.
يساهم وعي التلميذ في المواقف التي تتخذها أنشطتـه المختلفـة و إدراكــه للاستراتيجيات التي يوظفـها في عملـه و فـي تحسيــن تعلماتــه و في إتاحة الفرصة لمراقبة إنجازاته و تحمل المسؤولية في ذلك.

[حمزة العثمان]

التربية على الاختيار

بداية نورد جملة بليغة لأب الفلسفة الحديثة ديكارت يقول فيها: «إن استعمال المرء عينيه لهداية خطواته واستمتاعه بجمال اللون والضوء، أفضل بلا شك من أن يسير مغمض العينين مسترشدا بشخص آخر». هذه القيمة العليا للتربية على الاختيار، هي أشمل من أن تكون مجرد اختيار لشعبة ومسلك أو مدرسة ومعهد، لتكون نسقا من العمليات التعليمية التعلمية التي تبدأ بتنمية الوعي الذاتي لدى المتعلم، أي الوعي بوضعه البشري في تعدده وتنوعه، إدراكيا وعقليا وعاطفيا ونفسيا وحتى جسديا، ثم تنمية الشعور بالتقدير الذاتي، باعتبار أن الذوات التي تثق في إمكاناتها، هي ذوات لا تملك طموحا ولن تستطيع تحقيق مشاريعها الذاتية بحرية وبعيدا عن الإكراهات.
إدماج التربية على الاختيار داخل منظومة المدرسة العمومية المغربية أصبح اليوم حاجة ملحة بما كان، نظرا إلى تفشي ظاهرة جديدة وهي التدخل التعسفي لبعض أولياء وآباء التلاميذ في اختيارات أبنائهم، وخاصة في الشعب والمسالك العلمية، من منطلق رؤية استثمارية غير سليمة في الأبناء. فكما أن هناك من يستثمر في العقار والدواجن وغيرها من القطاعات، نجد بعض الآباء يستثمرون بالمعنى الاقتصادي المحض للكلمة في أبنائهم، فيدفعونهم تعسفا، وضدا على قدراتهم وإمكاناتهم واستعداداتهم، إلى مسالك لاقتناع هؤلاء الآباء أو الأولياء بكونها الطريق المضمون للمستقبل. وفي المحصلة لا تخلو المسألة من مخاطرة، لأن هناك حالات كثيرة يصادفها المدرسون للشعب العلمية كل سنة، وخاصة أثناء مداولات امتحانات الباكلوريا التي يكون فيها التلميذ حاصلا على معدل «جيد جدا» في الامتحانات الجهوية، وهي مواد أدبية، بينما لم يتجاوز معدل الامتحان الوطني عتبة العشرة من عشرين، وهذا يؤثر على المعدلات العامة للنجاح، والتي لا تتجاوز ميزة «مقبول» إلا في ما ندر، وهي ميزة تعتبر مفترق طرق حقيقيا. بينما تدل مؤشرات الامتحان الجهوي بما لا يدع مجالا للشك على أن هذا التلميذ ذو توجهات أدبية، وكان بإمكانه الحصول على ميزة متفوقة جدا في الامتحان الوطني، الأمر الذي سيتيح له إمكانات أفضل بكثير من التي تتاح له بمعدل ضعيف في الشعب العلمية.
لقد كان اهتمام الأنوار الأوربي بموضوع التربية ومن خلالها المدرسة العمومية، نابعا من كون غاية التعليم بالقصد الأول هو إخراج المواطن من حالة القصور التي هو مسؤول عنها وحده، حالة القصور التي تفرضها عليه طبيعته من جهة، ومؤسسات الوصاية في القرون المظلمة من جهة أخرى. والغاية هي تعليم المتعلم وتحصينه بالمعارف والقدرات المناسبة التي تجعله ينتبه إلى أنه في كل مكان هناك دوما من يدعي امتلاكه للحقيقة المطلقة والنهائية، وسيروم ممارسة كل أشكال الحجر عليه، في السياسة كما في الأسرة والمدرسة. يقول كانط في مقالته الشهيرة «ما الأنوار؟»: إن حالة الوصاية ليست آتية من نقص في الإدراك العقلي.. بل من نقص في الإرادة والشجاعة في استعمال العقل دون توجيه من الغير.. فلتكن لك شجاعة الاهتداء بعقلك وحده..
ذلك هو شعار «الأنوار». وهذه هي روح التربية على الاختيار، إنها التربية على التنوير، تعليم التلميذ مزايا الإرادة الحرة والشجاعة، من خلال مساعدته على تخطي الصعوبات الناجمة عن الخروج من حالة الوصاية، لأنه خروج صعب وشاق، وقليلون هم من يهتدون إلى هذا السبيل.
إن التربية على الحرية والاختيار اليوم تعطينا الدليل على أن بقاء المتعلم/المواطن في حالة الوصاية لا ينبغي تبريره بأي شكل كان، سواء أكان بطش حاكم أو كاريزما أب أو حتى «رسولية» معلم، فالحرية مطلقة وحدودها الطبيعية تنبع من التزام الفرد لا من خوفه. فأن ننمي قدرات الإبداع والخلق والتكيف السليم مع مستجدات المحيط لدى المتعلم لن يكون هدفا ممكن التحقق وهذا المتعلم عاجز عن الاختيار، غير قادر على تحمل المسؤولية، غير قادر على الدفاع عن اختياراته بكل ما يقتضيه ذلك من ثقة في النفس وقدرة على التواصل.
لن يتجاوز المتعلم اليوم عتبة القدرة للمهارة، عتبة العادة للإبداع، عتبة المعرفة الإخبارية للمعرفة الإجرائية إذا لم يكن إيمانه بحريته مطلقا، وإذا لم يؤمن بأن الكمال ليس مستحيلا، بل هو «ممكن طموح» بتعبير الرائع درويش رحمه الله، وأن التبرير وعدم الثقة في النفس والشعور بالذنب وغيرها من العواطف والأحاسيس السلبية هي امتداد لحالة الوصاية والقصور، وأن مواطنته لا تتحقق فقط عندما يصبح تقنيا أو مهندسا أو طبيبا، ما دام المجتمع البشري لا يمكن أن يحيا حياة تستحق أن تحمل صفة البشرية بالتقنوقراط فقط، بل تتحقق مواطنته أيضا عندما يصبح فنانا أو شاعرا أو رياضيا أو سياسيا. ألم يكن درويش وهو الشاعر، وعبد الرحمان منيف، وهو الروائي، وفيروز، وهي المطربة، وعابد الجابري، وهو المفكر، ومنير بشير، وهو الموسيقار، وبليغ حمدي، وهو الملحن، والقرضاوي وهو الفقيه، وعادل إمام وهو الكوميدي، والكروج وهو الرياضي.. ألم يكن كل هؤلاء وغيرهم كثير عباقرة وبالتالي ناجحين أيضا دون أن يكونوا مهندسين بالمعنى التقنوقراطي للكلمة؟...



الملحق التربوي لجريدة المساء

[حمزة العثمان]

الكفايات والوضعيات في مجال التربية والتعليم

ذا كانت بيداغوجية الأهداف تجزيئية وهرمية ولا سياقية، فإن بيداغوجية الكفايات سياقية وشاملة و مندمجة ووظيفية. وتعد الوضعيات من أهم العناصر التي ترتكز عليها الكفاية، ومن أهم محكاتها الجوهرية لتقويمها إنجازا وأداء ومؤشرا. ولايمكن تصور الكفايات بدون الوضعيات تماما؛ لأنها هي التي تجعل من الكفاية وظيفة لا سلوكا، وهي التي تحكم على أهلية القدرات و مدى ملاءمتها للواقع وصلاحيتها للتكيف مع الموضوع أو فشلها في إيجاد الحلول للمشاكل المعيقة.



1/ تعريف الكفـــــــــاية:



قبل تعريف الوضعية، علينا أن نعرف الكفاية والمقصود بها لكي تتضح دلالات مفهومنا الديداكتيكي الذي نريد الخوض فيه، وهكذا تعرف الكفاية عند جيلي بأنها ” نظام من المعارف المفاهيمية ( الذهنية) والمهارية ( العملية) التي تنتظم في خطاطات إجرائية، تمكن في إطار فئة من الوضعيات، من التعرف على المهمة – الإشكالية وحلها بنشاط وفعالية”(1). وتعرف الكفاية كذلك على أنها ” هدف- مرمى متمركزة حول البلورة الذاتية لقدرة التلميذ على الحل الجيد للمشاكل المرتبطة بمجموعة من الوضعيات، باعتماد معارف مفاهيمية ومنهجية مندمجة وملائمة”(2). ويعرفها فيليب پيرنو بأنها” القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية( معارف، قدرات، معلومات، الخ) بغية مواجهة جملة من الوضعيات بشكل ملائم وفعال”(3). ويرى د. محمد الدريج أن هذه الكفايات” ينظر إليها على أنها إجابات عن وضعيات- مشاكل تتألف منها المواد الدراسية”(4). وفي رأيي، أن الكفاية هي مجموعة من القدرات والمهارات والمعارف يتسلح بها التلميذ لمواجهة مجموعة من الوضعيات والعوائق والمشاكل التي تستوجب إيجاد الحلول الناجعة لها بشكل ملائم وفعال.

ويظهر لنا من مجموعة من التعاريف للكفاية أنها تنبني على عناصر أساسية يمكن حصرها في:

1- القدرات والمهارات؛

2- الإنجاز أو الأداء؛

3- الوضعية أو المشكل؛

4- حل الوضعية بشكل فعال وصائب؛

5- تقويم الكفاية بطريقة موضوعية.

وهكذا، يبدو لنا أن الكفاية مرتبطة أشد الارتباط بالوضعية/ الإشكال، أي أن الكفاية قائمة على إنجاز المهمات الصعبة وإيجاد الحلول المناسبة للمشاكل المطروحة في الواقع الموضوعي. إذا، فالعلاقة الموجودة بين الكفاية والوضعية هي علاقة استلزام اختباري وتقييمي وديداكتيكي.



2 الوضــعية والــسياق: Situation et con****e-



إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية كلسان العرب والمعجم الوسيط فإننا لا نجد كلمة الوضعية بهذه الصيغة؛ بل نجد كلمة وضع موضعا ومواضع الدالة على الإثبات في المكان، أي أن الوضعية بمثابة إطار مكاني للذات والشيء.(5) ولكن في اللغات الأجنبية نجد حضورا لهذا المفهوم بشكل واضح ومحدد. ففي معجم أكسفورد الإنجليزي نجد أن الوضعية تعني ” معظم الظروف والأشياء التي تقع في وقت خاص وفي مكان خاص”(6)، وتقترن الوضعية بدلالة أخرى وهي السياق الذي هو” عبارة عن وضعية يقع فيها شيء، وتساعدك بالتالي على فهمه”(7). أما معجم روبير فيرى أن الوضعية هي ” أن تكون في مكان أو حالة حيث يوجه الشيء أو يتموقع” (8) أي أن الوضعية هي التموقع المكاني أو الحالي في مكان أو وضع ما، بينما يحدد السياق في هذا المعجم على أنه ” مجموعة من الظروف التي تحيط بالحدث”( 9).

ويمكن أن نفهم من كل هذا أن الوضعية هي مجموعة من الظروف المكانية والزمنية والحالية التي تحيط بالحدث وتحدد سياقه. وقد تتداخل الوضعية مع السياق والظروف والعوائق والمواقف والمشكلات والمشاكل والصعوبات والاختبارات والمحكات والحالة والواقع والإطار والإشكالية…الخ.

وتعرف الوضعية في مجال التربية والديداكتيك بأنها” وضعية ملموسة تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، والمهمة التي يواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية والمنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية والبرهنة عليها”(10). أي أن الوضعية واقعية ملموسة يواجهها التلميذ بقدراته ومهاراته وكفاءاته عن طريق حلها. والوضعيات ليست سوى التقاء عدد من العوائق والمشاكل في إطار شروط وظروف معينة. إن الوضعية- حسب د. محمد الدريج- ” تطرح إشكالا عندما تجعل الفرد أمام مهمة عليه أن ينجزها، مهمة لا يتحكم في كل مكوناتها وخطواتها، وهكذا يطرح التعلم كمهمة تشكل تحديا معرفيا للمتعلم، بحيث يشكل مجموع القدرات والمعارف الضرورية لمواجهة الوضعية وحل الإشكال، ما يعرف بالكفاية”(11). ونفهم من هذا، أن الوضعية هي مجموعة من المشاكل والعوائق والظروف التي تستوجب إيجاد حلول لها من قبل المتعلم للحكم على مدى كفاءته وأهليته التعليمية / التعلمية والمهنية. وتعتبر المواد الدراسية مجموعة من المشاكل والوضعيات، ولاسيما أنه ينبغي أن نعد التلميذ للحياة والواقع لمواجهة التحديات والصعوبات التي يفرضها عالمنا اليوم، وأن يتعلم الحياة عن طريق الحياة؛ وألا يبقى التلميذ رهين النظريات المجردة البعيدة عن الواقع الموضوعي أو حبيس الفصول الدراسية والأقسام المغلقة والمسيجة بالمثاليات والمعلومات التي تجاوزها الواقع أو التي أصبحت غير مفيدة للإنسان. أي أن فلسفة الوضعيات مبنية على أسس البراجماتية كالمنفعة والإنتاجية والمردودية والفعالية والفائدة المرجوة من المنتوج، والإبداعية، وهو تصور الفلسفة الذرائعية لدى جيمس جويس وجون ديوي وبرغسون والثقافة الأنجلو سكسونية بصفة عامة.



3/ ســــياق بيداغوجية الوضـــعيات:



لايمكن فهم الوضعيات إلا إذا وضعناها في سياقها الاجتماعي والتاريخي، وهو نفس سياق بيداغوجية الكفايات، إذ استلزم التطور العلمي والتكنولوجي المعاصر منذ منتصف القرن العشرين توفير أطر مدربة أحسن تدريب لتشغيل الآلة بكل أنماطها؛ مما دفع بالمجتمع الغربي ليعيد النظر في المدرسة وطبيعتها ووظيفتها وذلك بربطها بالواقع والحياة وسوق الشغل لمحاربة البطالة والفشل المدرسي واللامساواة الاجتماعية. ويعني هذا ربط المدرسة بالمقاولة والحياة المهنية والعولمة والقدرة التنافسية المحمومة. أي على المدرسة أن تنفتح على الواقع والمجتمع لتغييرهما وإمدادهما بالأطر المدربة والكفئة والمتميزة، فلا قيمة للمعارف والمحتويات الدراسية إذا لم تقترن بما هو وظيفي ومهني وتقني وحرفي. إذا، كل هذه العوامل هي التي كانت وراء عقلنة المناهج التربوية وجعلها فعالة ناجعة ذات مردودية تأطيرية وإبداعية.

وقد حاولت دول العالم الثالث ، بما فيها الدول العربية ( تونس والمغرب وسلطنة عمان مثلا)، أن تتمثل هذا النموذج التربوي القائم على بيداغوجية الكفايات والوضعيات لمسايرة المستجدات العالمية ومتطلبات السوق اللبرالية وتفادي البطالة والثورات الاجتماعية وظاهرة الهجرة بكل أنواعها، وحاولت تبيئتها في مدارسها لخلق الجودة والعقلانية وتحصيل المردودية الفعالة. وبذلك أصبحت التربية تابعة للسياسة الاقتصادية للدولة وظروفها الاجتماعية والتمويلية. ويقول نيكو هيرت في هذا الصدد:”ما هو إذا عالم اليوم هذا ؟ يتميز محيطنا الاقتصادي بعنصرين اثنين : أولا تقلب بالغ وثنائية اجتماعية قوية. ينجم عن احتدام الصراعات التنافسية وإعادة الهيكلة وإغلاق المصانع وترحيل وحدات الإنتاج، واللجوء المتسارع إلى اختراعات تكنولوجية زائلة أكثر فأكثر( سواء في مجال الإنتاج أو في مجال الاستهلاك). وفي هذا السياق تتمثل إحدى أهم مساعي أرباب العمل في المرونة: أي مرونة سوق العمل ومرونة العامل المهنية والاجتماعية ومرونة أنظمة التربية والتكوين وقابلية تكيف المستهلك.

مازالت سوق العمل حاليا منظمة بشكل قوي على أسس المؤهلات، أي على أساس الشواهد. وتمثل الشهادة جملة معارف ومهارات معترف بها، تخضع لمفاوضات جماعية وتخول حقوقا بشأن الأجور وشروط العمل أو الحماية الاجتماعية. ولإتاحة دوران أكثر ليونة لليد العاملة، بات أرباب العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي المتصلب: مؤهلات- شواهد، واستبداله بالثنائي كفايات- شواهد مبنية على وحدات تكوين( مصوغات أو مجزوءات )”(12).Modulaire



4/ أنــواع الوضعـــــيات:



إن الوضعيات مجموعة من الأطر والمؤشرات والظروف السياقية التي تحدد المشكلات والعوائق والصعوبات التي تواجه التلميذ المتسلح بمجموعة من المعارف والقدرات والكفايات الوظيفية قصد حلها والحصول على إجابات وافية وصحيحة للبرهنة على صدق هذه الكفايات والقدرات المكتسبة عبر مجموعة من التعلمات المدرسية المنجزة مسبقا. ويمكن أن نضع التلميذ أمام عدة وضعيات تبرز طبيعة الكفاية لدى التلميذ، وهذه هي التي ستحدد لنا أنماط الوضعيات – المشاكل على مستوى مؤشرات الأطر السياقية:



1- الوضعية المكانية:

- أن يكون التلميذ قادرا على كتابة الإنشاء داخل القسم؛ – أن يكون قادرا على إجراء التجربة داخل المختبر.



2- الوضعية الزمنية:

- أن يكون التلميذ قادرا على كتابة قصيدة شعرية في ساعتين؛ – أن يقطع التلميذ مسافة 40 كلم في ساعتين.



3- الوضعية الحالية:

- أن يمثل التلميذ هذا الدور المسرحي بطريقة كوميدية؛ - أن يسبح التلميذ على ظهره في مسبح المدرسة.



4- الوضعية الأداتية أو الوسائلية:

- أن يكتب التلميذ نصا من ألف كلمة بواسطة الكمبيوتر؛ - أن يقفز التلميذ بواسطة الزانة.



5- الوضعية الحدثية أو المهارية:

- أن يكون التلميذ قادرا على إنجاز تقطيع هذا البيت الشعري وتحديد بحره؛

- أن يكون التلميذ قادرا على إصلاح الآلة الموجودة فوق الطاولة.



6- الوضعية التواصلية:

- أن يكون قادرا على استخدام أسلوب التحذير، وهو يتكلم بالإسبانية مع شخص يدخن سيجارة في الحافلة؛

- أن يكون قادرا على التواصل بالإنجليزية، وهو يكتب رسالة إلى صديقة البريطاني في لندن.



و يمكن أن نحدد أنواعا أخرى من الوضعيات الموقفية قياسا على ما ذهب إيريبان إليه (13) في تصنيفه للكفايات:IRIBANE

1- وضعيات التقليد والمحاكاة:

ترتكز على مهمات التقليد وإعادة المعارف والمهارات المكتسبة عن طريق التطبيق والمماثلة والحفظ والآلية والإعادة ( وضعيات الاجترار).

2- وضعيات التحويل:

تنطلق من وضعية معينة من العمل لتطبيقها على وضعيات غير متوقعة لكن قريبة، وذلك بالتفكير بالمثل والاستفادة من الوضعيات السابقة لحل الصعوبات عن طريق تحويلها لإيجاد الحلول المناسبة( وضعيات الاستفادة والامتصاص).



3- وضعيات التجديد:

تنطلق من مواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل جديدة وتقديم حلول مناسبة لها. ( وضعيات الحوار و الإبداع).

ويمكن تصنيف الوضعيات من الناحية التقويمية المعيارية على النحو التالي:

1- وضعية أولية:

يتم طرح مجموعة من الوضعيات الإشكالية للتلميذ أثناء بداية الدرس أو قبل الشروع فيه إما في شكل مراجعة وإما في شكل إثارة قدراته الذاتية والمهارية.

2- وضعية وسيطية:

يقوم التلميذ أثناء التعلم والتكوين وفي وسط دراسة المجزوءة للتأكد من قدرات التلميذ التعلمية والمفاهيمية والمهارية.

3- وضعية نهائية:

يواجهها التلميذ في نهاية الدرس، وهي التي تحكم على التلميذ إن كان كفئا أم لا؟ وهل تحققت عنده الكفاية أم لا؟ وهل أصبح قادرا على مواجهة الصعوبات والوضعيات الإشكالية والمواقف الواقعية؟ وهل تحقق الهدف المبتغى والغاية المنشودة من التكوين والتعلم الذاتي أم لا؟

وهذه الوضعيات تتناسب تماثليا مع التقويم الأولي والتكويني والإجمالي في إطار العملية التعليمية – التعلمية.

ومن حيث المحتوى، فهناك وضعيات معرفية ( ثقافية)، ووضعيات منهجية، ووضعيات تواصلية، ووضعيات وجدانية أخلاقية، ووضعيات حركية، ووضعيات مهنية تقنية…



5 / خصائص الوضــعية- المشكل:



مجموعة من الخصائص التي يجب أن تتميز بها ASTOLFI حد د

وضعية المشكل الجيدة، نذكر منها(14):



1- ينبغي أن تحدد الوضعية عائقا ينبغي حله؛

2- أن تكون الوضعية حقيقية ملموسة وواقعية تفرض على التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات؛

3- تشبه هذه الوضعية لغزا حقيقيا ينبغي حله و مواجهته بالقدرات المكتسبة؛

4- تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية؛

5- توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ؛

6- تتطلب الوضعية معارف وقدرات ومهارات تساهم في تكوين الكفاية في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية؛

7- تتشابه مع وضعية حقيقية يمكن أن تواجه الأفراد خارج المدرسة، ضمن الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛

8- يعد للتلميذ مشكلا حقيقيا لا يكون فيه الحل بديهيا؛

9- تشكل الوضعية فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛

10- تحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ.



6/ أهمية الوضعيات- المشـــاكل:



للوضعيات أهمية كبيرة في اختبار المناهج الدراسية وتقييم المدرسة والتمييز بين التقليدية والجديدة منها، ومعرفة المدرسة المنغلقة من الوظيفية. إن الوضعيات بيداغوجية الكفاءة والمردودية وإبراز القدرات والمهارات والمواهب المضمرة والظاهرة. إنها تربية المشاكل والحلول والتعلم الذاتي وتجاوز الطرائق التقليدية القائمة على التلقين والحفظ وتقديم المعرفة والمحتويات بواسطة المدرس إلى التلميذ السلبي. كما أن تربية الوضعيات هي التي تفرز الكفاءات والقدرات العقلية وتربط المدرسة بالواقع وسوق الشغل ليس من خلال الشواهد – المؤهلات بل من خلال الشواهد – الكفايات. بيد أن هذه الوضعيات والكفايات ليست عصا سحرية لمعالجة كل مشاكل وزارات التربية والتعليم كاكتظاظ التلاميذ في الفصول الدراسية، وتكوين المدرسين، وإيجاد الحلول المناسبة للوضعية الاجتماعية للمدرسين، وتوفير الوسائل والإمكانيات المادية والبشرية، بل إن طريقة التعليم بالكفايات والوضعيات طريقة بيداغوجية لعقلنة العملية الديداكتيكية وتفعيلها بطريقة علمية موضوعية على أسس معيارية وظيفية وربط المدرسة بالحياة والشغل وسوق العمل وحاجيات أرباب العمل والمنافسة ومقتضيات العولمة، وكل هذا يتطلب تغيير عقلية الإدارة والمدرس والتلميذ والآباء والمجتمع كله. ولا ينبغي أن تبقى الوضعيات والكفايات في إطارها الشكلي أو بمثابة موضة عابرة أو حبيسة مقدمات الكتب المدرسية وتوجيهات البرامج الدراسية وفلسفتها البعيدة كغايات ومواصفات مثالية نظرية بدون تطبيق أو ممارسة فعلية وميدانية. وهنا أستحضر قولة معبرة بكل وضوح لما نريد أن نقصده لمبلور الكفايات فيليب پيرنو:”إذا ظلت المقاربة بالكفايات على مستوى الخطاب لهثا وراء الموضة، فإنها ستغير النصوص لتسقط في النسيان… […] أما إذا كانت تطمح إلى تغيير الممارسات، فستصبح إصلاحا من “النمط الثالث” لا يستغني عن مساءلة معنى المدرسة وغايتها”(15).”



7/ بطاقة تقنية لبيداغوجيا الوضعيات والكفايات:



ليكون موضوعنا ميدانيا وإجرائيا ارتأينا أن نقدم جذاذة وصفية لطريقة التدريس بالكفايات والوضعيات بدلا من الوصف النظري المجرد قصد تفعيل العملية الديداكتيكية وعقلنتها على أسس الوعي والتطبيق والممارسة والتقييم المعياري. وإليكم هذه البطاقة التقنية:

المجـــــــــــزوءة: العــــــربية

عنوان المجزوءة: المناهج النقدية( المنهج النفسي)

الفئة المستهدفة: 2 باك أدبي

المدة الزمنية: ساعة واحدة

الغايات والمواصفات: أن يكون التلميذ مواطنا صالحا ومثقفا يتذوق الأدب ويقدر على نقده ويساهم في إثراء الساحة الأدبية والنقدية المغربية أو العربية أو العالمية.

الهدف الختامي: أن يكون التلميذ متمكنا من المنهج النفسي وقادرا على تطبيقه على قصيدة ابن الرومي في رثائه لابنه الأوسط على ضوء مفاهيم سيغموند فرويد.

الوسائل الديداكتيكية: الوثائق النصية( الكتاب المدرسي- ديوان أبي نواس- كتب فرويد في علم النفس- مراجع ومصادر أخرى….)ا

[حمزة العثمان]

متطلبات عملية القراءة

المتطلبات التي تسبق عملية القراءة
توجد بعض الأمور التي يجب أن يتقنها الانسان قبل البدء بأمور أخرى . فعندما تريد أن تقوم بأمر ما فهناك بعض المهارات الأساسية التي لابد من أن تتقنها حتى تتمكن من القيام بما هو أصعب ، وهذا ما يحدث عند تعلم مهارة القراءة .
هناك بعض القدرات التي تتعلق باكتساب عملية القراءة والتي يجب تنميتها بشكل بسيط للبدء بعملية القراءة .
"تذكر ليرنر (1981) أن فحص فنون اللغة أظهر أن القراءة تتطور بعد الاستماع والكلام لكنها تسبق الكتابة ، وحتى يحقق التلميذ النجاح في تعلم القراءة يجب أن تكون مهارات الاستماع ومهارات اللغة المنطوقة لديه على الأقل في المستوى الأدنى من الكفاية . ولقد ذكر فينزكي (1975) بأن أكثر المهارات أهمية والتي تعتبر ضرورية لتطوير مهارات معرفة الكلمات هي : الانتباه إلى اتجاه الحروف وترتيبها ضمن الكلمة وتفصيلات الكلمات .
والتلميذ الذي يمتلك جميع هذه المهارات لن يعكس أو يقلب الحرف ، ولن يحاول معرفة الكلمة ونطقها بالاعتماد على نظرة خاطفة للحرف الأول أو الحرفين الأولين من الكلمة " ( صلاح ، 2005،ص49).
ومما يؤكد أهمية الاستماع في تعلم القراءة ما أشار إليه عبد الفتاح أبو معال حيث قال " إن لقدرة الطفل على السمع أهمية بالغة وبخاصة إذا ما عرفنا العلاقة التامة بين استماع الطفل إلى الكلام ، وقدرته على اظهار ما استقر في سمعه من الأصوات اللغوية ، ثم العلاقة بين الكلام المسموع والقراءة فإذا ما كان الطفل غير قادر على الاستماع الجيد ، فانه سيجد صعوبة بالغة في تعلم الهجاء الصحيح ، وفي متابعة الدروس الشفوية وفي التمييز بين اساسيات الصوت وعناصره ، أو ربط كلامه بما يسمع من نطق الآخرين ، وهذه الحالة قد تسبب خطورة على حالة الطفل القرائية إذا لم يتم تشخيصها بالشكل المناسب " (طاهرة،2003،ص37).
إن التمييز السمعي والبصري من أهم العناصر للنجاح في تعلم القراءة . ومن الضروري أن يمتلك الطلبة القدرة على التمييز السمعي بين مختلف الأصوات في اللغة وكذلك القدرة على ربط تلك الأصوات بما تمثله من الحروف المكتوبة . ولذلك فان التريب على هذه العناصر يؤدي إلى تحسن في عملية القراءة .
ولابد من أن يكون الأطفال لديهم القدرات للتمييز السمعي أكثر من التمييز البصري . وذلك لأنهم تعلموا معظم عناصر اللغة الشفوية . وفي حالة عدم تعلم العناصر بالشكل المطلوب فانه يؤدي إلى الضعف السمعي لهذه العناصر (ياسر ، 2003،ص56).
لذلك من الأهمية التركيز على مهارة التمييز السمعي لأنه كما لوحظ أن هذه المهارة ترتكز عليها بقية المهارات لتعلم مهارة القراءة بالشكل الصحيح .
ومن المهارات أيضا التي تسبق عملية القراءة "...ما ذكره فينزكي فهي القدرة على التمييز بين الحروف وربط الأصوات مع رموزها المكتوبة ، وربط الأصوات وجمعها ، والانتباه إلى الأصوات داخل الكلمات ، ومطابقة الأصوات داخل الكلمات . فالأطفال الذين طوروا هذه المهارات سوف يكونون قادرين على التمييز بين الحروف المتشابه في الشكل ، وسوف يكونوا قادرين على ربط الحرف الأول من الكلمة المنطوقة مع الحرف المكتوب ، وكذلك على ربط الأصوات وجمعها ليشكل منها كلمة يمكن معرفتها . وسوف يقوم هؤلاء التلاميذ أيضا بالتصحيح الذاتي لأية كلمة تلفظ لفظا غير صحيح باستبدال صوت بديل داخل الكلمة (صلاح ، 2005،ص49).
من خلال ما تقدم فإن هناك مهارات ينبغي النظر إليها بعين الاعتبار للبدء بعملية القراءة منها مهارة الاستماع والكلام ونمو اللغة وغيرها من المهارات ، وذلك لأن الفشل في تعلم هذه المهارات يؤدي إلى الفشل في تعلم المهارات الأخرى كمهارة القراءة .
لذلك لابد من الانتباه الدائم لتلك المهارات.



أمنى الرحبي

[حمزة العثمان]

مفهوم التعلم النشط

ينت نتائج الأبحاث مؤخرا أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف وينصت المتعلمون خلالها إلى ما يقوله المعلم هي السائدة .. كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي .. وظهرت دعوات متكررة إلى تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه .
* إن إنصات المتعلمين في غرفة الصف سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب الآلي لا يشكل ـ بأي حال من الأحوال ـ تعلما نشطاً ... فما التعلم النشط ؟
لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، وبصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحليل والتركيب والتقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه .
* ـ بناء على ما سبق فإن التعلم النشط هو : ( طريقة تدريس تشرك المتعلمين في عمل أشياء تجبرهم على التفكير فيما يتعلمونه